منتديات بوابة العرب

منتديات بوابة العرب (http://vb.arabsgate.com/index.php)
-   منتدى التربية والتعليم (http://vb.arabsgate.com/forumdisplay.php?f=48)
-   -   رسالة إلى المعلمة والمعلم (1-2) (http://vb.arabsgate.com/showthread.php?t=488814)

خالد سيف الدين عاشور 19-08-2008 09:05 AM


مثال:

1- مستوى المحتوى: يقرأ القصيدة وبشرح الكلمات ويتوقع أن يعرف الطلاب القصيدة أو يحفظونها..............


2- مستوى حل المشكلات:يقدم الطالبات تفسيرات

ففي كل يوم يولد المرء ذو الحجا # وفي كل يوم ذو الجهالة يلحد
ما الذي يقوله العقاد هنا؟

لماذا يولد صاحب العقل كل يوم؟

فماذا عن:
ذو العقل يشقى في النعيم بعقله؟؟؟؟
وما الذي جعل المتنبي في رايك يقول هذا البيت؟ وما الإطار الذي ينطلق منه في رأيك؟


3- المستوى الإدراكي:يقدم الطالبات أسباب تفسيراتهن
لماذا أطلقت على المتنبي هذا الحكم وما الذي جعلك ترجحين قوله مثلا؟ وهل يمكن لصاحب العقل أن ينعم بعقله؟

4- مستوى المسائلة:

الطالبات يسألن اسئلة تدور في اذهانهن ولا يجدن لها إجابة وقد لا يجد المعلم لها إجابة وهذا بكل تأكيد أمر طبيعي جدا فلا حدود للمعرفة وما لا نجد له إجابة اليوم قد نجد له إجابة غدا وكما وضح المسيري رحمه الله( من مقال لفضل النقيب "صهيونية المسيري، دراسة في المنهج"مجلة وجهات نظر أغسطس 2008) أن المعلومات وحدها لا تكون معرفة وأن الحقائق وحدها لا تكون الحقيقة.

خالد سيف الدين عاشور 19-08-2008 09:41 AM

هذا ملخص لموضوع"الجامعات العربية تخرج من ذيل القوائم العالمية" نُشر في مجلة "المجلة" عدد 17-23 أغسطس 2008
ملاحظة:ما بين قوسين هو تعليقي.
1-معدل الانفاق السنوي على الطالب في البلاد العربية لا يتجاوز 350$ ويصل في الدول الغربية الى 7000$
2-معظم جامعاتنا لا تزال تعتمد على التلقين والتحفيظ(مصيبة) دون اطلاق ملكات البحث والابتكار وهذا يشمل الماجستير والدكتوراه(مصيبة أعظم)
3-التنمية الشاملة تتطلب توافر نسبة لا تقل عن 2.5% من العلميين والتقنيين ومعظم الدول العربية لا تحقق من هذا الرقم الا 0.5% أي 500 في كل مليون مقارنة ب3600 في الدول الغربية
4-المقررات العلمية في المدارس والجامعات العربية تقل عن المستوى العالمي المطلوب بنسبة 50%
5-في الوقت الذي نعاني فيه من أزمة غذاء فنسبة خريجي كليات الزراعة على مستوى الوطن العربي لا تتجاوز 3% سنويا
6-ما تنفقه الدول العربية على البحث العلمي لا يزيد عن 0.5% من اجمالي الناتج القومي وفي الغرب 6%
7-التحدي الاكبر هو تحويل النظام التعليمي من قائم على الحفظ وثقافة الذاكرة الى تعليم الطلاب كيفية الحصول على المعلومات والنتائج وتنمية القدرات العقلية للتعامل مع المستقبل المجهول وهذا يحتاج الى اطلاق طاقات الخيال والابداع والتحليل
8-لا بد من فهم ان الانفاق على التعليم ليس استهلاكا بل هو استثمار في أهم عناصر الانتاج أي الانسان( وأنا لا اتفق مع هذه النظرة التي ترى الانسان وسيلة انتاج وان التعليم لا بد أن يعده لسوق العمل فقط ليكون عنصر انتاج في المجتمع واتفق مع من لا يحبذ استعمال كلمات السوق-استثمار-انتاج-الخ عند الحديث عن التعليم والطالب
)

خالد سيف الدين عاشور 30-08-2008 08:37 AM

في كتابه "رسائل إلى معلمة يافعة" وفي الفصل الأول بعنوان"حياة مع أطفال المدرسة" يوجه المؤلف جوناثن كوزول رسالته الأولى إلى المعلمة ويذكر أن التعليم عمل عظيم وأن معلمي ومعلمات الأطفال يقومون بواحد من أفضل الأشياء في الحياة وهو إدخال البهجة والغموض والمرح بشغب-نعم بشغب- في قلوب الأطفال في سنوات نهمهم المعرفي وفضولهم.
ويتحدث عن زياراته لبعض الفصول بدعوة من المعلمين والمعلمات –كمعلم صاحب خبرة- وحرصه على طرح اسئلة على الطلاب والطالبات تجعلهم يتسابقون إلى رفع أصابعهم والوقوف ومد أيديهن والإشارة بايديهن للفت انتباه المعلم وعندما وقع الاختيار على طفلة حرصت على رفع يدها بحماس، لم تجب لأنها نسيت السؤال فيقول المؤلف:"لقد تبين لي أنها لا تعرف الإجابة وإنما أرادت أن انتبه لوجودها فقط"
وهذا يذكرني بحكمة ذكرتها من قبل وهي أن" العصفور لا يغني لأنه يملك الإجابة لسؤال ما وإنما يغني لأن عنده أغنية" ويذكرني بالمعلمة التي تمنت لو أن معلمة من معلماتها- في طفولتها- كانت تسمع صوتها لأنه صوتها لا لأنها تملك الإجابة الصحيحية.
ويذكر المؤلف-المعلم- في الفصل نفسه أن معلمي الأطفال ليسوا خدما للمنظمات الكبرى ولسوق العمل ولا ينبغي أن ينظروا إلى الأطفال على أنهم وحدات اقتصادية مستقبلية للشركات ولسوق العمل أو أصول للإقتصاد في البلد الذي يعيشون فيه.
أن التعامل مع الأطفال على هذا الاساس يحرمهم من التمتع بطفولتهم ويحرم الوالدين من ذلك أيضا.

قطر الندي وردة 30-08-2008 08:40 PM

جميل جدا أستاذ خالد هذا الأختيار والعرض
ولو حرص كل معلم أو معلم على ذلك لنتج ما يستحق ان يكون عليه الأنسان
من علم ومعرفة وتربية سليمة وتعليم راقى

خالد سيف الدين عاشور 04-09-2008 12:39 PM

2

يتحدث وليام كراين في كتابه"إستعادة الطفولة" عن الطفل بين الثالثة والثامنة من عمره ويذكر أن هناك توجهات تريد لهذا الطفل أن يختزل سنوات عمره وأن يحرق المراحل ليكون له شأن في الإبتدائية وما بعدها ثم في الجامعة ثم الوظيفة المناسبة وفي سوق عمل لا يرحم.
يقول" إلا أن التوتر الذي يصيب الأطفال نصف القصة فالأطفال أيضا يُحرمون من الخبرات التي يحتاجونها للنمو الصحيح.وكما قال جان جاك روسو قبل قرنين من الزمان فإن الأطفال تتطور لديهم استعدادات مختلفة في مراحل حياتية مختلفة. وعندما نركز على ما يحتاجه الطفلُ مستقبلا فإننا نجرده من فرصة تطوير استعداداته في مرحلته الراهنة."
ويذكر المؤلف أن بحوثا كثيرة توضح أن الطفل بين 3-8 من عمره تتطور حواسّه وبدنه- وكما يؤكد هاورد جاردنر- الجانبُ الفني من شخصيته . فالأطفال يحبون الغناء والرقصَ والرسمَ وتأليف الشعر والتمثيل كما ان الواحد منهم قد يتخيل رفيقا يخاطبه وينيمه إلى جواره الخ. وبنهاية الثامنة يدخل الطفلُ مرحلة التفكير المنطقي.
سؤالي أنا:
هل تأبه مدارسنا- وأخص التمهيدي- بل بيوتنا لهذا التسلسل؟
هل تعطيهم الوقت الكافي للعب الحر والرسم الحر والتمثيل والغناء بعفوية؟
بل هل تهتم المدن العربية بهذه الجوانب من الطفولة؟الجواب محزن جدا
ما النتيجة؟؟؟
يقول المؤلف:" لا بد أن الطفلَ في مرحلة ما يصل إلى نتيجة أن الأهم بالنسبة للكبار ليس" أنا" ولا النبضات الإبداعية القوية والطبيعية الموجودة في داخلي بل الأهم بالنسبة لهم هو كيف ينبغي أن افكر من منظورهم هم. ولا بد أن الطفل يشعر بأنه يُقاد إلى قالب عقلاني خارجي......"
والتوجه الذي يجعل الطفل مركز العملية التعليمية لا يُملي عليه كيف يلعب وكيف وماذا يرسم الخ بل يستقي كل هذا من إشارات الطفل نفسه بالانتباه لاهتماماته ومشاعره وما يلفت انتباهه وبهذا يتيح له الاكتشاف والمعرفة والسؤال والفحص والتحقق والاستنتاج بنفسه وبسرعته وبدون ضغط ممن يحيط به.
يحتاج الأطفال إلى هذه الأجواء في البيوت والمدارس والمتاحف التعليمية والحدائق والملاعب.( اين هي في مدننا؟)
ولقد سررت كثيرا لعبارة جون هولت في كتابه "كيف يتعلم الأطفال"،:"عندما يذهب الأطفال إلى المدرسة يغنون كثيرا، إلا أنهم يغنون الأغاني نفسها التي يغنيها المعلمُ ويعلمهم إياها. والهدف: أن يغنوا بشكل صحيح وليس أن يخرجوا بشيء جديد"

خالد سيف الدين عاشور 04-09-2008 02:36 PM

سأمضي بعض الوقت مع كتاب"كيف يتعلم الأطفال" والمؤلف كما ذكرت جون هالت. يتحدث عن طفلة صغيرة لا يتجاوز عمرها 16 شهرا وعن حبها – كبقية الأطفال-للإكتشاف والإمساك بكل شيء يصادفها ومحاكاة الكبار في ما يفعلونه غيرَ مدركة بطبيعة الحال للمخاطر التي قد تواجهها من اللعب بالكهرباء أو الإمساك بالأشياء الساخنة ولهذا تواجه الكثير من المنع لأن البيئة التي تعيش فيها مليئة بأمور قد تؤذيها وتهدد حياتها وبهذا تشعر بأن الحياة بدلا من أن تكون مليئة بالأشياء المثيرة التي يمكن اكتشافها ، مليئة بمخاطر كثيرة وأمور توقعها في المشاكل.( ومنازلنا غير مهيئة للعب الطفل بأمان والمدارس كذلك والشوارع والأرصفة كذلك ولا وجود لحدائق ولا ملاعب خاصة بهم ولا متاحف تعليمية ) وهذا يحرمها من الاكتشاف والتعرف على العالم وفهمه والحركة الحرة وهذا هو التعلم (أقصد فهم العالم وكيف تسير أموره)(طبعا التعليم عندنا هو ذهاب الطالب إلى المدرسة وبقية القصة معروفة)
ولا شك أن حل هذه الإشكالية ليس بالأمر السهل ولذلك نلجأ لشراء العاب لها لتلهو بها إلا أن هذا لا يجدي كثيرا. لماذا؟
لأن الألعاب ليست مما يلفت اتنباهها كثيرا أو ليست مشوقة بالنسبة لها وثانيا لأنها لا تتذكر – حتى لو أرادت-ما الذي يُسمح لها بلمسه وما الذي لا يُسمح لها بلمسه.وثالثا لأن الكبار يتعاملون مع أمور أخرى في البيت تُحدث أثرا ونتائج مشوقة بالنسبة لها.وبالتالي تريد أن تفعل ما يفعله الكبار ولن تقبل بالبدائل أي الألعاب أحيانا.ورابعا لأنها تريد أن تشعر بأنها تحدث فرقا وتؤثر في الأشياء كما يفعل الكبار.
ويرى المؤلف أنه ليس من الصعب أن نشعر أن هناك خطأ في المدرسة خاصة بالنسبة لموضوع "الحافز" فالطفل يملك رغبة قوية للحركة بحرية ولفهم العالم المحيط به ولعمل ما يفعله الكبار فلم لا نستفيد من هذه الرغبة للفهم والكفاءة لدى الطفل؟
وأستغرب أنا ممن يستغرب غياب الحافز لدى طلابنا في مدارس(معتقلات) اليوم فيعملون على إيجاد حلول مع إبقاء الواقع على ما هو عليه- معلمين وعقليات وبيئات مدرسية ومناهج وأساليب تعامل وتقييد للحركة وتكرار ممل والتصاق بالكرسي ساعات طويلة والاستماع إلى محاضرات مملة من المعلمين ونصح وتأنيب وتقريع لا ينقطع وفوقية غريبة من قبل بعض المعلمين ناهيك عن الاستهزاء والسخرية وكما قلت وأعيد : سيطرة الإجابة الواحدة الصحيحة على البيئة الفصلية-

خالد سيف الدين عاشور 04-09-2008 03:38 PM

هنا سأترجم ما كتبه المؤلف.فبعد حديثه عن جانب لاحظه في الطفلة ذات 16 شهرا والملاحظة سجلها عام 1961 م كتب ( ويبدو أن ما سأترجمه كتبه آخر ثمانينات القرن العشرين أو أول تسعيناته):
" ومنذ ذلك الوقت قيل وكُتب الكثير عن أطفال التوحد الذين يبدو أنهم انسحبوا إلى عالمهم الخاص والذين لا يريدون أي نوع من الاتصال بالعالم الخارجي على الإطلاق. وتختلف الأقوالُ في الأسلوب الأنفع لعلاجهم. والحكمة التقليدية تقضي بأنه لا يمكن عمل شيء بالنسبة للحالات الحادة من التوحد وكل ما يمكن فعله هو تدريبهم على الاهتمام بأنفسهم بدنيا والقيام بالحد الأدنى من المتطلبات الاجتماعية ولا أكثر من هذا. ولكن هناك علاجات مدهشة. ففي كتاب ألفه باري كفمن بعنوان"نهوض الإبن" يصف المؤلفُ علاجا استخدمه هو وزوجته وكان له الأثر الجيد في إبنهم الذي شُخص على أنه يعاني من حالة توحد حادة ميؤوس من علاجها. والنقطة التي أود أن اشير إليها هنا هي أنهم بدؤوا علاجهم، وأول خطوة اتخذوها هي أنهم أسسوا تواصلا ضعيفا مع ابنهم المنسحب من عالمهم بمحاكاة كل ما يفعله ولو استغرق الأمر ساعات للمرة الواحدة. وكان هذا هو الباب أو الممر الذي استطاعوا عبره أن يقودوا ابنهم أو يقنعوه بالعودة إلى العالم الذي انسحب منه.
ولا أحد يمكنه أن يعرف لمَ نجح هذا العلاج.ولكنه يبدو صحيحا بالنسبة لي. فإذا شعرتُ بأنني أعيش في عالم يهددني ولا أتوقع ما سيحدث لي فيه وشعرت بأني من الضعف بحيث لا أستطيع أن أجازف في هذا العالم وأن عليّ أن أصنع عالما صغيرا آمنا خاصا بي ، فإن تهديدات العالم الخارجي ستكون أقل بالنسبة لي كما أن توقعاتي لما سيحدث ستكون أكثر وسأشعر بقوة أعظم إذا استطعت أن أحدث-أغير- شيئا في هذا العالم.
جميع الأطفال يجاهدون للمزيد من السيطرة على عالمهم المحيط بهم وجميعهم إلى حد ما يشعرون بالإهان والتهديد والخوف عندما يكتشفون(كما يحدث دائما) أنهم لا يملكون هذه السيطرة.ولعل أطفال التوحد يحتاجون لهذه السيطرة والتحكم أكثر من غيرهم ويزداد خوفهم عند عدم حدوث هذا، وبالتالي، على عكس الآخرين،ليسوا قادرين على النضال بصبر للحصول عليه وبدلا من ذلك ،على عكس أغلب الأطفال،ينسحيون من العالم الكبير المحيط بهم إلى عالمهم الصغير الخاص بهم"

خالد سيف الدين عاشور 05-09-2008 06:43 PM

في فصل"القراءة" يتحدث المؤلف –لا يزال- عن الفتاة ذات الأعوام الثلاثة ونصف (أصبح هذا عمرها) واسمها ليزا ويذكر أن من المهم وجود نماذج يقتدي بها الطفلُ ولكن من الواجب أن نذكر انفسنا بأن بعض النماذج قد تكون كفاءتها عالية جدا بالنسبة للطفل. فالطفلُ- في رأيه- يعلم أنه لا يعرفُ إلا القليل ولا يستطيع عمل أمور كثيرة وأن هذا قد يشعره بالخوف والإهانة وهذا لا يعني بحال أن نخفي كفاءتنا ومعرفتنا وعلمنا عن الطفل لأنه يستحيل أن نفعل ذلك ولكن علينا ان نعيَ أن جهلهم وعدم معرفتهم مؤلمة لهم فعلينا ألا "نمسح أنوفهم في ضعفهم" – حسب تعبيره- فالأمهات اللاتي يقمن بكل شيء بشكل جيد جدا، قد لا يكنّ نماذج لأطفالهن لأن الطفل لا يستطيع ما تفعله الأم بمثالية وقد يؤدي هذا إلى عدم المحاولة والاستسلام من قبل الطفل.
وهذا ينطبق على المعلمين والمعلمات ولعل هذا من أسباب تعلم الطفل الصغير من آخر يكبره بسنوات قليلة وبالتالي خبرات قليلة أكثر من تعلمه من والده أو معلمته مثلا.
من علم المؤلف هذا؟ إنها ليزا نفسها كما يقول. كيف؟ هاكم ما حدث.
أحضر المؤلفُ في زيارة من زياراته لمنزل ليزا بطاقات كُتبت عليها كلمات يستخدمها المعلمون لتعليم الطفل القراءة ووضعها على الطاولة وبعد حين سألته ليزا عنها فأجابها وأعلمها بأنه يستخدمها لتعليم الأطفال القراءة في المدرسة.وسألته ليزا إن كان يمكنها ان تستخدمها ورحب بذلك وطلب منها أن تشير إلى أي كلمة وهو ينطقها لأنه – حسب تعبيره- أراد أن يبعدها عن الخطر وأن يجعلها المتحكمة في اللعبة. ولكنه فوجئ بليزا تغير قواعد اللعبة وأصبحت تطلق على بعض الكلمات أسماء تختارها هي لأناس تعرفهم ثم توقفت عن استخدام البطاقات ولم تعد إليها ثانية. يقول:" لم أستطع أن أخفي حقيقة أن هذه لعبة أعرفها جيدا وتجهلها وأن هذا بحد ذاته يشكل تهديدا وإهانة لا تتحملها"
ثم يذكر في تعليقه المتأخر (طبعة جديدة للكتاب) أن الذي كان ينبغي أن يفعله هو أن يدعها تفعل بالبطاقات ما تشاء وتلعب بها كيف شاءت وتسأل الأسئلة التي تود بدون توجيه منه أو بدون أي اعتبار للهدف الذي من أجله صُنعت اللعبة أو البطاقات!
ويرى أن من أسباب ما فعلته ليزا هو محاولته تعليمها بدون أن تطلب منه ذلك "فروح الاستقلالية في التعلم واحدة من القيم الكبرى التي يمتلكها المتعلم وعلينا نحن الذين نريد أن نساعد تعلم الأطفال في البيت أوالمدرسة أن نتعلم احترام وتشجيع هذه القيمة" .

على كل حال هذا رأي المؤلف

خالد سيف الدين عاشور 06-09-2008 06:48 AM

والآن إلى هذا الفاصل:

د. محمد إبراهيم الشوش: أطفالهم وبيئة الحرية
د. محمد إبراهيم الشوش
12/07/2008



* أخي القارئ : ربما تكون قد سمعت مني طرفاً من هذه الحكاية ،فإذا سمعت شيئاً من ذلك فالتمس لأخيك عذراً. فأنا لا أنتصح بمن قال: إن الكاتب والكاذب يلزم أن يتمتعا بقدر كاف من الذاكرة الحادة، حتى لا يكرر الأول نفسه، ولايناقض الثاني أقواله.
أما العذر الذي ألتمسه فهو أنها حكاية، تعلو إلى السطح كلما رأيت مجموعة من أطفال بلادي الأبرياء الصغار، وهم يتجمعون صفوفاً مختلطة نحو مدارسهم. بعضهم داخل عرباتهم المدرسية الصفراء، يتحدثون ويلغطون ويصرخون في آن واحد، وأكثرهم يسيرون على أقدامهم، ويتدافعون بالأيدي، وعلى أكتافهم حمل ثقيل من الكتب والكراسات تنوء به أجسامهم الصغيرة.
وكثيراً ما كنت أسائل نفسي ترى ما الذي يدور في رؤوسهم الصغيرة ولا يجرأون على البوح به ،بعد أن حرموا من براحة السؤال :يتهيبون المعلم ويقدسون كلامه، ويتهيبون الكبير فلايفتحون أفواههم بكلمة، ويتهيبون العلم ولا يجرؤون على استيضاح ما غمض عنهم، ويتهيبون الكتاب فيحفظون حروفه وكلماته. ويربطون التهيب بالأدب والاحترام.
تسيرهم منذ صغرهم إرادات كبرى تتحكم فيما يقولون ومايفعلون.
وهذا نموذج مغاير لأطفال، في بلد مغاير، لأطفال صغار في مثل سنهم في مواجهة أكبر مسؤول في بلادهم.
أما المسؤول الكبير فهو مستر جون كرتيان زعيم الحزب الليبرالي، وواحد من أبرز وأهم رؤساء كندا السابقين.
أما المناسبة فهي حدث عادي بسيط يتمثل في زيارة قام بها رئيس الوزراء لمدرسة ثانوية في إحدى المقاطعات الكندية للاحتفال بتسليم هدية كبيرة من أجهزة الكمبيوتر المتطورة للمدرسة من الحكومة الفدرالية.
كان أبعد مايكون في خلد رئيس الوزراء حينذاك –صخب الجلسة الساخنة قبل ذلك بيومين في البرلمان الكندي، التي أجازت بأغلبية كبيرة قرار الحكومة بمساندة الهجوم العسكري على العراق بقوات رمزية غير مقاتلة، تلعب دوراً مسانداً للقوات الأمريكية. كان القرار حلاً وسطاً بين التورط الكامل الذي تريده أمريكا ،والوقوف على الحياد الذي تعتبره أمريكا موقفا معادياً لها.
وحين مسح رئيس الوزراء بنظره القاعة، ورأى أمامه صفوفاً متراصة من الوجوه الصغيرة المشرقة تتطلع إليه في أدب جم، انتشت نفسه. وكأب معتد بأبنائه استعد لإلقاء خطبة أبويه ترشيدية تبعث الأمل في نفوسهم، وتحثهم على تطوير قدراتهم العلمية، وفى رأسه قائمة طويلة من الإنجازات العلمية الجبارة التي حققتها كندا.
لكن ذلك كله كان بعيدا عن اهتمامات الطلبة ذاك الصباح. ثمة شعور بالسخط والمرارة والغضب كان يموج داخل قلوبهم الصغيرة.
في هدوء غريب تسلل من الباب الخلفي عدد من الطلبة، ثم تقدموا وجلسوا القرفصاء أمام المنصة يحملون لافتات كتبت حروفها بلون الدم :
( الغذاء لأطفال العراق لا القنابل )
( لاتشاركوا في جريمة أمريكا).
( الحرب ليست لعبة كمبيوتر).
نظر رئيس الوزراء حوله مرتبكا ً لحظة ثم رفع يديه يمنع أية محاولة لإبعادهم من قبل الحراس والمرافقين، واستمر في إلقاء خطابه وسط هدوء غير طبيعي كان يدرك معه أن عقول مستمعيه الصغار كانت تسبح في واد آخر.
طلبت فتاة صغيرة خجولة الحديث، قالت:
أبى يعمل في الجيش. ونحن أسرة صغيرة ،وأخشى إذا ذهب ألا يعود إلينا، وأريد أن أعرف كمواطنة كندية ،لماذا يموت أبي؟ وما الفائدة التي تجنيها كندا من هذه الحرب؟.
غلب المنطق السياسي على مشاعر الحنان عند الرجل الكبير وكان رجلاً عطوفاً بحقٍ فأجاب في جفوة: إٍذا قدر لوالدك أن يموت ،وهو يخدم في الخليج، وأرجو أن لايحدث هذا، فهذه مخاطرة يجب أن يواجهها بحكم عمله الذي يتقاضى عنه أجرا.
صاحت الفتاة وهي تغالب البكاء : إٍن أبي لا يتلقى أجرا ليقتل أطفال العراق.
انتفضت صديقتها من مقعدها :
إن إجابتك ياسيدي فظيعة وقاسية. أنت تقف أمامنا وتتحدث في هدوء عن الموت لأنك لن تواجهه ،ولن تتحمل مسئولية قرارتك.أنت تعرف أنك ستعود إلى بيتك وأسرتك ،وسيستمر معاشك ،وتنام هادئا على سريرك.
حاول المسؤول الكبير أن يخفف من وقع كلامه :أردت أن أقول فقط أن لكل حرب مخاطر ولقد مات بعض رجالنا في البوسنة.
التقط الكلام شاب حلق الرأس.
في البوسنة كنا نحارب من أجل السلام، وهذه حرب أمريكية قذرة من أجل النفط إن أمريكا تتصرف كأي بلطجي مغرم بعضلاته.
أمن على كلامه طالب صغير جداً في رأسه مشكلة أخرى :نعم هذا صحيح. إن أمريكا لا يهمها قتل ناس أبرياء (وذكر اسم المرأة التي نفذ فيها حكم الإعدام في دلاس ذاك الصباح).
قالت فتاة ضحوك تضع زماماً على أنفها :
إن كلينتون يريد أن يخفي فضيحته مع مونيكا، إنه مغرم بالكتاكيت الصغار (وتنهدت بحركة تمثيلية ضجت معها القاعة بالضحك).
وحاصرت السهام المتحدث الكبير الذي ظل يتلعثم مشيراً إلى أن للسلام ثمنا باهظاً، وأن حكومته لاتزال مع الحل السلمي ،وأن أمريكا صديقة حميمة لكندا. وكل إجابة كانت تواجه بهمهمات ساخرة مستخفة.
عندما خرج الضيف الكبير كان الحرج والتأثر بادياً عليه. وعند الباب الخارجي قال لمدير المدرسة ومعاونيه ضاحكاً وهم يحيطون به لوداعه: يا إلهي ! لماذا لم تحذروني ؟ حتى في البرلمان لم أواجه موقفا كهذا.
أراد المدير أن يعتذر عن بعض الحدة قاطعه رئيس الوزراء قائلاً:
بالعكس إنني أشعر لأول مرة بالاطمئنان الكامل على مستقبل كندا. ومن حقكم أن تفخروا بطلبتكم، إنهم يملكون ماهو أقيم من أجهزة الكمبيوتر. وانسحب سريعا داخل سيارته.
ولم يمض وقت طويل، حتى اتخذ رئيس الوزراء الكندي قراراً شجاعاً برفض الحرب على العراق، برغم العلاقات المتينة التي تربط كندا بالولايات المتحدة، وبرغم اعتماد اقتصادها كلية على الولايات المتحدة الأمريكية.
وعبر سنوات ظل الكتاب عندنا يتساءلون لماذا يهتف الشارع العربي للطغاة الذين أذلوه واستعبدوه ؟
ربما يجدون بعض الإجابة في هذه المواجهة الحضارية بين أكبر رأس في البلد وطلبة صغار، تربوا في مناخ معافى من الحرية واحترام الإنسان .


مجلة المجلة

خالد سيف الدين عاشور 06-09-2008 11:16 AM

يقول المؤلف:"وهناك طفلة أخرى في الخامسة من عمرها اسمها نورا علمتني أكثر عن الأمور التي يقوم بها الأطفالُ عندما يعلمون أنفسهم القراءة،العقبات التي يواجهونها والطرق التي يتجاوزون بها العقبات أو يحاولون تجاوزها بها"
ثم يمضي في حديثه عن نورا واختيارها لكتاب أعد ليعلم الطفلُ نفسَه القراءة وجلوسه بجوارها وهي تقرأ ومحاولته كبح جماح الأستاذية التي نحب أن نمارسها مع الصغار دائما. ولاحظ أمرا توقف عنده وهو أن نورا تنطق كلمة بشكل صحيح في صفحة ثم تخطئ في نطقها في صفحة أخرى. لماذا؟؟؟؟(ماذا لو فعل هذا طفل في معتقل أقصد مدرسة؟؟لعلكم تعرفون)
يقول المؤلف:" لفهم مشكلات تعلم شخص آخر- خاصة الطفل- لا بد أن نحاول رؤية الأمور كما يرونها. وهذا أمر صعب جدا. ويكاد يكون مستحيلا أن تتخيل كيف سيكون الوضع لو أنك لا تعرف شيئا أنت في الحقيقة تعرفه"
وتبين للمؤلف أن نورا والأطفال في أعمار معينة لا يرون الكلمات كما نراها فالكلمات تبدو أمامهم أشكالا مضحكة وخربشة ولكننا نعتقد أن من السهل على الطفل تذكر كلمة رآها أو قرأها في صفحة سابقة . (المؤسف أننا نسينا كيف تعلمنا القراءة فأصبحنا الآن نسخر من الأطفال ونستغرب نسيانهم وقد نصفه بالغباء والبلاهة أو البطئ الخ من قاموس جهلنا وغبائنا نحن)
وقد حاول المؤلف خوض التجربة التي يخوضها الطفل بالحصول على كلمات بلغات أخرى لا يعرفها كالهندية فإذا به كالطفل يراها أشكالا وخربشة وتمر به الكلمات نفسها ولكنه لا يتذكرها .
يقول:" وبنفس الطريقة فإن الطفل يأخذ وقتا ليألف أشكال الأحرف والكلمات......"

خالد سيف الدين عاشور 06-09-2008 01:06 PM

ما الذي يجعل الطفلُ ينسى نطق الكلمة بالإضافة لما ذكره المؤلف في المقال السابق؟
إنه الإحساس الداخلي أو الحدس أو الشعور. كيف؟
يقول:" ما يجب ان نعرفه هو ان الطفل عندما يتبين له ان كلمة "هو" في صفحة 5 تُنطق (هُوَ) فإنه لا يعلم كما نعلم نحن ذلك، كما انه ليس متاكدا من ذلك"
وكلما مرت به الكلمة أو الخربشة أو الشكل أو الرسمة"هو" ينطقها بإحساسه وحدسه أنها هي "هو" التي رآها ونطقها في صفحة سابقة إلا أن حدسه هذا وشعوره ليسا بقوة وتمكن حدس وشعور الكبار الذين ألفوا هذا الشكل "هو".
يقول المؤلف:" وهذا هو ما يحدث لي في محاولتي تعلم قراءة الموسيقى، وأحد أسباب بطئي في التعلم هو عدم رغبتي في الثقة بشعوري الداخلي بل أظل أقول لنفسي بعد كل نوتة موسيقية"هل أنت متأكد أنها كانت صحيحة، هل أنت متأكد أنها كانت صحيحة؟"وقد بدأت الآن بتجاوز هذه العادة المعيقة.وبالتأكيد لن أستطيع تجاوزها إذا كان هناك من ينقض عليّ كلما أخطأت"(كما يفعل المعلمون الأشاوس بزعم أنهم يعلمون الأطفال)
يقول:" ومعرفتي هذه عن شعور الأطفال تجعل فهمي أوضح من قبل لماذا وكيف تؤدي المتابعة المستمرة لتعلم الأطفال إلى منع وتدمير تعلمهم بل ومع مضي الوقت تدمر استعدادهم للتعلم. "
إن هذا القلق والخوف من الإخفاق والعقوبة يقودان الطلاب بعيدا عن المعرفة التي يريد المعلم أن يوصلها لهم(بزعمه) إلى اختراع استراتيجيات لخداع المعلم حتى يظن أنهم يعرفون ما لا يعرفون في الواقع ويرى المؤلف أن الإختبارات تساعد أيضا في الدمار الذي يلحق بالطفل الذي نزعم أننا نعلمه.

خالد سيف الدين عاشور 06-09-2008 02:45 PM

الإختبارات!؟؟؟لماذا؟؟
يقول المؤلف:" طرح أسئلة على الأطفال عن أشياء بدأوا لتوهم بتعلمها يشبه الجلوس على كرسي انتهى صانعه لتوه من تلصيق أجزائه.سينهار البناء.وتحت الضغط ، يتوقف الأطفال عن محاولة توكيد(لعلها تأكيد) وتقوية شعورهم وحدسهم.وبدلا من ذلك يستسلمون."
كم من الطلاب لم يعرف الإجابة في الفصل أو تردد في الإجابة أو طرح سؤالا ليبحث في وجه المعلم وتعبيراته عن الجواب أو تحرج من الجواب خوفا من السخرية من قبل المعلم- نعم المعلم- والطلاب أو خوفا من عقوبة أو الخ ثم تراه في حالة الاسترخاء في الفسحة مثلا يعطي الجواب لصديق له أو يحدث به المعلمَ نفسه في رحلة مثلا بعيدا عن أجوء التوتر الفصلية التي تسيطر عليه الإجابة الصحيحة الواحدة؟؟ وهذا أيضا يحدث لأبنائنا وبناتنا في المنزل أو في السيارة مثلا . لمَ الحرص فينا على ممارسة الأستاذية والفوقية مع هؤلاء الأطفال؟ أم هي ثقافتنا؟؟؟
يقول المؤلف:" الأسئلة الغبية لا تهين وتغضب الأطفالَ فقط بل غالبا ما توقعهم في حَيرة قد تؤدي إلى تدمير ما تعلموه. قد يعرفون الإجابة على أسئلتنا، إلا أنهم يقولون لأنفسهم:"هذا الجواب لا يمكن أن يكون صحيحا ولا يمكن ان يكون الأمرُ بهذه السهولة وإلا لما سألوني هذا السؤال أصلا"

والمصيبة أننا قد نستنج من هذا كما يقول المؤلف أن الطفل يعاني من صعوبات تعلم. من يحدد؟؟؟ أسلوب في التعليم فاشل هو الذي يحدد!!!!!
ويتحدث المؤلف عن مؤتمر دُعي إليه خاص بصعوبات التعلم وان امرأة كانت تجلس بجواره حدثته عن ابنها ذي الخمس سنوات الذي لا يستطيع تعلم ما يتعلمه أقرانه وعن احساسها بالخجل من هذا الأمر وأنهم أرسلوه إلى مراكز خاصة لإجراء المزيد من الفحوصات والاختبارات.
وبعدين؟؟؟
يذكر المؤلف أنه فكر في الأمر وتخيل هذا الطفل واحساس أهله بالخجل لأنه ليس كأقرانه ثم إرساله إلى مركز يحس فيه بالتوتر من الأسئلة التي تطرح عليه واحساس الآخرين بأنه يعاني من مشكلة ما. ثم تقدم له لعبة تناسب أصحاب الثلاث سنوات ولعله يعرف ذلك مما يؤدي إلى احساسه بانه فقدوا الثقة في مقدرته على حل مشكلات تناسب عمره وأمام هذا الكم من عدم الثقة ينهار وهذا أمر طبيعي.والعجيب أن هذا قد يعطي والديه نوعا من الراحة لشعورهم بأن الخطأ ليس منهم بل المشكلة فيه هو. واو............وبعد كل هذا لا بد أن الطفل أصبح فعلا يعاني من صعوبات في التعلم.

خالد سيف الدين عاشور 07-09-2008 11:34 AM

ما الذي يجعل الطفل في المدرسة ينسى معلومة معينة؟ أهو ضعف ذاكرة أم عدم ثقة بالذاكرة؟ يرجح المؤلف الجواب الثاني. والسبب هو أستاذيتنا التي تريد دائما التصحيح والتدقيق والإنقضاض على أخطاء الطفل كما عبر المؤلف في مقال سابق.
ولهذا حرص المؤلف على عدم تصحيح نورا مع رغبته في ذلك لإن هذا سيضعف ثقتها في نفسها وشعورها تجاه الكلمة ورغبتها في المجازفة كما انه سيجعلها تعتمد عليه. ويرى المؤلف أن أغلب الناس بل كلهم لا يحبون أن يصححهم الآخرون ولا يملكون هذه الشجاعة ، شجاعة الاعتراف بالخطأ.
ثم وجد المؤلف سببا آخر يدعوه لعدم تصحيح أخطائها وهو أنها قادرة على ذلك بنفسها في الأغلب ولا شك أن هذا أفضل بكثير من أن يصحح أخطاءها هو.
ولكن هل يؤيد المعلمون هذا؟؟؟؟
يقول المؤلف:" لقد دفعتني الرغبة في مساعدة المعلمين والرغبة في تجنيبهم وتلاميذهم المشاكل إلى ذكر هذا لمعلمين كثر.ولوَهلة استغربت غضبَ كثير منهم لسماع هذا. وأدرك الآن أن ما قلته هدد حاجتهم للإحساس بأن الأطفال لا يتعلمون بدونهم"

وهناك قضية أخرى مهمة-ساعدت نورا على تعلم القراءة- وهي أن نورا كانت تقرأ قصة حقيقية فالأطفال عندما يقرؤون أو يقومون بأمور أخرى يبحثون عن المعنى. وأرجو من المعلمين والمعلمات الاهتمام بهذا الجانب حتى لا يُظلم الطلاب والطالبات فموضوع المعنى قضية مهمة ولا أقصد بالمعنى هنا انه يفهم معاني الكلمات بل أقصد به أنه مرتبط بحياته فله معنى من هذا الجانب. فالنصوص التي يقرؤها الطفل لا بد أن تكون لها معان مشوقة وحقيقية تمس الواقع وتمس المشاعر والأحاسيس لا معان مملة ومزيفة. وهذا –أي فقدان المعنى أو المعنى الممل- قد يكون من أسباب ضجر الطفل وبالتالي موت حافزه للتعلم وبالتالي وقوعه في أخطاء فيعمد المعلم لتصحيحها مستغربا-غير عارف- وقوع الطفل في خطأ تمّ تصحيحُه قبل ثوان والذي ينبغي ان يُستغرب هو استغراب المعلم لا أخطاء الطفل.
والنتيجة؟ ما نتيجة الأستاذية التي نمارسها على أطفالنا كما مورست علينا من قبل؟؟؟؟
يقول:"ونتيجة هذا خسارة كبرى. فكلما استخدم الطفل إحساسه بالتماثل بين الكلمات والتاغم بين الأشياء للوصول إلى معنى ومعرفة وتصحيح أخطائه ، كلما زاد إحساسه بأن طريقته في استخدام عقله تثمر ...."
والعكس صحيح فكلما قلّ هذا ، ضعُف استخدامه لعقله واعتماده على نفسه ويصبح المعلم هو الحكم وهومرجع الصح والخطأ. ما الذي قتلناه في الطفل وفي المجتمع بالتالي؟
"أحد أهم الأمور التي ينبغي أن يقوم بها المعلمون للمتعلم هو أن يقللوا اعتماده عليهم"

وردة بنفسجية 08-09-2008 03:03 AM

يعطيك العافية الاستاذ خالد على هذه الفصول الممتازة

ولي عودة اليها للاستفادة اكثر واكثر

لك كل الشكر والتقدير

خالد سيف الدين عاشور 12-09-2008 12:45 PM

هل يمكن أن يتعلم الأطفال القراءة مثلا بدون أن نعلمهم القراءة؟

لقد وقفت أمام عبارة تقول:"لو علمنا الأطفالَ التحدث لما تعلم أحد". فالطفل يتعلم الكلام ممن يحيط به كما يتعلم أمورا كثيرة ممن يحيط به وقد يتقن الطفل عدة لغات لأنه يعيش في بيئة يتحدث فيها من حوله عدة لغات فلماذا يجد صعوبة –نسبيا من طفل إلى طفل- في تعلم القراءة والكتابة في المدرسة؟؟؟؟
لو عدنا إلى كتاب "كيف يتعلم الأطفال" يتحدث المؤلف عن هذا الموضوع وكيف أن بعض الآباء يقرؤون لأطفالهم في سن الثالثة بصوت مرتفع من كتب تربط الصورة بالكلمة إلا أن القراءة تكون بطريقة مشوقة للطفل والقارئ نفسه وليس بالضرورة أن يضع القارئ أصبعه على الكلمة ويطلب من الطفل ترديدها ..لا....لا، بل يقرأ ويقرا وقد يعيد القراءة يوميا ومع الأيام يربط الطفل بين الصورة والكلمة وقد يحفظ الكلمة فيقول الكلمة عندما يراها وهو لا يعرف أنها مكونة من أحرف وسيعرف هذا لاحقا فليس بالضرورة أن يبدأ بتعلم الحرف بل يمكن ان يحفظ الكلمة من شكلها ورسمها . وبعض الناس يضع ملصقات في البيت فعلى الثلاجة يضع كلمة "ثلاجة" وهكذا فيراها الطفل ويربط بينهما .
وفعلا شغلني هذا السؤال: هل يمكن أن نوفر بيئة في المدرسة أو البيت تتيح للطفل تعلم القراءة بنفسه وأهم من كل هذا- ومع هذا- تعلم حب القراءة وحب الكتاب والاطلاع والاكتشاف؟؟؟
طبعا لا يمكن هذا إذا كنا مستعجلين ونقارن ابنتنا بالأخريات مثلا.
ينبه المؤلف إلى قضية مهمة:
لا تقرأ للطفل بصوت مرتفع بهدف أن تعلمه القراءة......بل لأنك تريد أن تشركه بهجة قصة من القصص
أعجبني ما قاله المؤلف عندما قال بإننا نعامل أطفالنا كما لو كانوا قطارا يسير على القضبان وفق جدول معين بحيث يجب أن يصل إلى محطة كذا الساعة الثامنة مثلا وأي تأخير في محطة سابقة تؤخره عن اللاحقة."إلا ان الاطفال ليسوا قطارات.ولا يتعلمون بسرعة واحدة.ويتعلمون في لحظات وكلما كانوا مهتمين بالذي يتعلمونه كلما كانوا اسرع ...."
بل –كما يذكر- لا يتعلمون وفق منطقنا او التسلسل المنطقي أي الأسهل فالأصعب.فلأنهم باحثون عن المعنى (وهذه قضية مهمة جدا) فقد يذهبون للأصعب الذي يحمل معنى أكبر ثم ينتقلون إلى الأسهل.(لا ينطبق هذا على المهارات البدنية البحتة)
فالذي يجعل الموضوع سهلا او صعبا هو معناه وارتباطه بأمور أخرى بالنسبة للطفل.
يقول المؤلف موضحا ما يريد:"...عندما يتعلم الأطفال بطريقتهم ولأسبابهم الخاصة بهم، فإنهم يتعلمون بشكل أسرع و أكثر فعالية مما لو علمناهم نحن......"

خالد سيف الدين عاشور 13-09-2008 11:33 AM


لا زلنا مع جون هالت في كتابه "كيف يتعلم الأطفال" .
لمَ لا يستطيع كثيرٌ من الناس الرسمَ بشكل جيد؟
عرَف المؤلفُ الإجابة بعد قراءته لكتاب ترجمة عنوانه" الرسمُ بالجزء الأيمن من الدماغ" فيذكر بأن السبب في ذلك هو اننا ملأنا أدمغتنا برموز بصرية كثيرة جدا لأشياء ليس بمقدورنا رؤية أشكالها الحقيقية في الوقت الذي قمنا فيه بذلك. وبالتالي تحوي أدمغتنا مجموعات من رموز الوجوه البشرية:فالأعين تبدو هكذا والأنوف هكذا والأفواه هكذا. وعندما نحاول رسم وجه نضع هذه الرموز على الورقة،ونضع الأعين في الأعلى ثم الأنوف ثم الأفواه.إلا اننا لا نرتاح لأن الشكل لا يشبه أي أحد.والحل؟ الحل هو أن نضع جانبا هذه الرموز التي في أذهاننا وأن نرسم ما نراه أمامنا وهذا يحتاج إلى بعض المعرفة والحيل والممارسة.وهذا لا يأخذ سنوات بل أشهرا فقط.
المؤلف الآن يتحدث عن الرسم أو الفن بالنسبة للأطفال.ويرى المؤلف- ويلح على هذا- أن الفن طريقة قوية وأساسية بالنسبة لكثير من الأطفال لاكتشاف العالم حولهم وداخلهم وللتعبير عن كثير مما تعلموه وأحسوا به فهو – أي الفن - ليس أمرا هامشيا لا قيمة له بل نشاط إنساني مهم جدا . يقول:"يمكن للفن أن يدرب الدماغ والعين واليد.ولقد ذكرت في كتابي "كيف يخفق الأطفال" بأن تقييم ذكاء الإنسان لا يكون بكمية الأشياء التي نستطيع القيام بها بل كيف نتصرف عندما لا نعرف ماذا نفعل."
وهذا كلام مهم جدا ففي مواقف كهذه يظهر الذكاء الإنساني ، في مواقف ومشكلات تقتضي أن نقدم لها حلا أو إجابة لا وجود لها في أرشيفنا أو الكتب التي قرأناها( لهذا التعليم للفهم مُقدم على التعليم للحفظ فقط) والفن مليء بمشكلات من هذا النوع فالطفل عندما يرسم أو يقوم بعمل فني آخر يواجه هذه المشكلات والذي يحد من قدرته على التفاعل بما يقوم به هو التدخل الكثير من عالم الكبار مصححين ومخطئين ومقيمين بكلماتهم أو بإيماءاتهم الخ.فنضيق الاحتمالات والممكنات وزوايا الرؤية ظانين أننا نحسن صنعا. إن الفن كمجال مفتوح وبلا نهاية محددة يحمل الكثير من الممكنات والاحتمالات وبالتالي يدرب الدماغ كما قال المؤلف سابقا.وإذا أردت أن تحجر على الإنسان فأغلق باب الممكنات أمامه وقولبه في ممكن واحد فقط فيذبل بل تذبل الحضارات بطريقة كهذه .وصدق من قال بأن الفكرة الوحيدة فكرة خطيرة.

خالد سيف الدين عاشور 20-09-2008 11:24 AM

ما الذي يحدث لو أنك جلست في مكان ما في البيت أو المدرسة – في الفصل- بوجود طلاب صغار وأحضرت ألواحا من الكرتون وأدوات عدة وبدأت بصنع صناديق كرتونية بلا أغطية وإذا سألك الطلاب عما تفعل أجبت:"أقوم بعمل شيء ما"؟؟
هذا ما فعله المؤلف في فصل من الفصول وبدأ الطلاب يسألونه ويجيبهم كما ذكرتُ وعندما انتهى من عدة صناديق أرادوا أن يصنعوا صناديق خاصة بهم وفعلا بدأ الأطفال بالمحاولة ولم يتدخل المعلم –المؤلف- ولاحَظ، وهذا أمر طبيعي، أن الأشكال التي تم قصها لم تكن مناسبة لعمل صندوق كالذي قام به هو إلا أن الأطفال – كما يعبر – لديهم حس البراعة في العمل بدون تدخل الكبار"فعندما نتخلى عن محاولة رشوتهم (يقصد المكافآت) والتنمر عليهم (العقوبات أو التوعد بها)،فإنهم يرغبون في تحسين ما يقومون به"وهكذا انطلقوا في عملهم ولم يسألوه النصيحة إطلاقا أو التوجيه!!!قد يأتي البعض منهم لملاحظته ومراقبة كيف يصنع صناديقه ثم يعود هذا البعض إلى عمله.
وقد راقب المعلم عملَ الطلاب ولكنه لم يأخذ الوقت الكافي لارتباط الطلاب بالمنهج(مرض إتمام المنهج أو المقرر) فلم يُتح للطلاب الوقت الكافي ليصنعوا الصناديق وبالتالي لاكتشاف وتطوير ما يستتبع ذلك من معرفة رياضية –من رياضيات- وهذا يتأتى هنا من عمل الصناديق بأبعاد متساوية ولتحمل كمية معينة من المكعبات الخشبية وعمل صناديق بأشكال مختلفة ، مثلثة أو مربعة أو مستطيلة.
ولاحظ المؤلف أن أحد الطلاب لم يكتف بهذا بل صنع غطاءا للصندوق ثم حوله إلى منزل بنوافذه وأبوابه الخ بلا توجيه من أحد.
وأنشطة كهذه تعلم الطلاب الكثير من الحساب الذي نعلمهم إياه بطريقتنا الجافة المملة ثم نصرخ:"إنهم أغبياء في الرياضيات او الحساب"أو "عندهم صعوبات تعلم" .
يقول المؤلف:"واحدة من الأفكار الرئيسية التي تكمن خلف ما نقوم به في المدرسة هو أن يقضي الطلاب سنوات طويلة في حفظ معلومات مملة قبل البدأ بعمل ما يشوقهم بهذه المعلومات.وهذه طريقة غبية للقيام بالأمور ولا تُثمر................ولكننا لو وضعنا الحصان أمام العربة حيث ينبغي أن يكون ولو جعلنا الطلاب يقومون بأشياء تقتضي أن يعرفوا ويستخدموا هذه الحقائق – المملة بدون هذا الاستخدام لها-فإنهم سيتعلمون هذه الحقائق بسرعة ......."

خالد سيف الدين عاشور 20-09-2008 01:31 PM

طلب المؤلف من طلابه أن يرسموا دراجة عادية ، الدراجة التي يرونها كل يوم وقد يستخدمها بعضهم ويلعب بها وبعد أن سلموه رسوماتهم لاحظ أن الأطفال الأذكياء النشطين ذهنيا والذين لا يزالون مهتمين بكيف تعمل الأشياء وتسير في هذا العالم بدلا من حرصهم على الإجابات الصحيحة والابتعاد عن المشاكل هم الذين رسموا دراجات تشبه إلى حد ما الدراجات الحقيقية. ثم وضع الطلاب الآخرين أمام دراجة حقيقية وطلب منهم رسمها ولم تكن النتائج افضل من رسوماتهم السابقة. ويبدو كما يذكر المؤلف أن تمدرسهم (من مدرسة وقد أطلقت على ما يفعله الطلاب في المدرسة أو ما يُفعل بهم تمدرس وهو ليس التعلم) أبعدَهم عن الواقع حتى لم يعد بإمكانهم رؤية الواقع أو التعامل معه.
يقول المؤلف:" لو أنه بإمكان الطلاب القيام بالمزيد من الأعمال التي وصفتها واقترحتُها ، فإنهم لن يحصلوا على المعرفة فقط بل المهارة كذلك.وهذا مهم بالنسبة للطفل. أن يكون الطفل قادرا على القيام بأمر ما بشكل جيد والحصول على نتائج ملموسة يعطيه إحساس بقيمته وكينونته وهذا ما لا يمكنه أن يحصله من العمل المدرسي الروتيني ومن العمل على إرضاء المعلم مهما كان الطالب جيدا في هذين الأمرين الأخيرين." ولهذا لا بد للأطفال من وقت حر جاد للتعرف على العالم بطريقتهم وباختيارهم وبدون إملاء وتوجيه و"انقضاض" من أحد.
ويذكر المؤلف أنه استلم فصلا دراسيا مؤقتا (لغياب المعلمة) وكان من عادة المعلمة كل صباح وضع مجموعة مسائل حسابية في الجمع لا تتجاوز العشرة أي أن مجموع أي عملية جمع لا يتجاوز 10 ، لماذا؟ لإنهم لم يتعلموا أكثر من هذا. ويذكر أنه كان ينسى كتابة المسائل الحسابية فكان الطلاب يكتبونها ويحلونها وفوجيء بأنهم بدؤوا بوضع 70+20=؟ وكثيرا ما دخلوا في نقاشات حول الحل أو الجواب وكانوا قليلا ما يرجعون إليه. وبعد فترة بدأوا بوضع 200+400 بل 230+500 وخلال فترة وجيزة تعلموا أشياء قد يتعلمونها إلا بعد سنوات في المدرسة بالشكل الروتيني. وقد تعلم المؤلف من هذه التجارب أن الحساب لو قُدم للأطفال على أنه حقل يُكتشف لا حقائق تُحفظ فإن كثيرا من الطلاب سيتعلمون الحساب بشكل أسرع.( وهذا لا ينطبق على الحساب فقط )
وفي مرة أخرى أحضر المؤلف "لفة" أوراق وجلس إلى طاولة وبدأ بوضع نقاط على مسافات محددة ثم بدا يعطي كل نقطة رقما بالترتيب 1،2،3 الخ مما أثار فضول الطلاب(الذي تقتله المدارس وتقضي عليه بحجة أننا نعلمهم الصح) وبدأوا بالتقليد ولفت انتباه المؤلف أن البعض وصل إلى 2000 وطبعا قد يسال البعض :"ما الذي تعلمه الطلاب؟" وهذا السؤال يقصدون به كيف سينفعهم هذا في الاختبار وهل سيفيدهم في الإجابة على الأسئلة؟ لقد غلب التمدرسُ التعلم وأصبحنا نعتقد أن التمدرس هو التعلم والضحية ؟ الطالب؟ المجتمع؟

خالد سيف الدين عاشور 21-09-2008 11:56 AM

ما مدى أهمية الاختيار بالنسبة للطلاب ؟
يتحدث المؤلف عن تجربة مرّ بها وزميلٌ له مع طلاب الصف الخامس ابتدائي وكيف أنهم أعدوا لهؤلاء الطلاب معملا صغيرا وطرحوا عليهم مسائل حسابية معينة لها علاقة بالأوزان ولاحظوا أن الطلاب لم يبدوا اهتماما كبيرا ولم يتصرفوا كعلماء صغار كما توقع المعلمان. لماذا؟ لأن المعلمَين أعطيا الطلاب مسائل قاما بوضعها ولم يضعها الطلابُ أنفسهم!! وهذه لفتة مهمة.( وأود أن ألفت الانتباه هنا إلى الخطأ الذي يقع فيه البعض مع بناته أو طلابه أو أولاده فيصف عدم إقبالهم على دروسهم وعدم "حفظهم" لها بالكسل أو الإهمال أو الغباء أو عدم القدرة على التركيز أو ضعف مهارة الحفظ الخ واعتقد أن القارئ الذي قرأ المقالات السابقة وهذه المقالة اكتشف أن المسألة ليست غباء أو كسلا الخ)
ويتحدث عن شركة أنتجت مواد رياضية ومنطقية للطلاب وهي عبارة عن مجموعة من القطع الخشبية بألوان وأحجام وأوزان مختلفة بحيث يستطيع الطلابُ استخدامها في العاب تصنيف مختلفة ومتعددة.وقد طوروا هذه الالعاب بدعوة مجموعات صغيرة من الأطفال- اغلبهم في الخامسة من عمره- الى معملهم والعمل معهم بمعنى اللعب سويا وحل المشكلات والمسائل وتجميع الأحجية ولاحظوا أمرا مهما متعلقا باستجابة أو ردة فعل الأطفال تجاه هذه المواد والألعاب.ما الأمر؟؟لو انهم طلبوا من الطفل حال وصوله اللعب وحل المسائل الخ فإنهم لا يصلون إلى شيء.فالطفل يقوم بما يُطلب منه بلا بهجة ولا اهتمام .أما لو تركوا الطفل وحده لفترة من الزمن واتاحوا له حرية اللعب بطريقته هو، فإنهم يحصلون على نتائج مختلفة.ففي البداية يستخدم الأطفال القطع استخدامات شتى منطلقين من خيالهم فبعض القطع يجعلونها آباءهم أو أمهاتهم والبعض الآخر حيوانات ثم ينتقلون إلى أنماط مختلفة فيستخدمون القطع في تشييد المباني وغيرها. وعندما يحدث هذا يكون الأطفال كما يرى المؤلف قد "هضموا" القطع و"ابتلعوها" ذهنيا وعندها فقط يصبحون مستعدين للقيام بألعاب معقدة.ولفت المؤلفُ الانتباه لما قاله" دايفد هاوكنز" وهو – كان-استاذ الفلسفة في جامعة كولورادو ومدير" دراسة العلوم في الابتدائية" في مقالة له عن تعلم العلوم وقد بين "هاوكنز" أنه لتدريس العلوم وغيرها من المواد فإن الطفل يحتاج لوقت لا يُعطاه وهذا الوقت الذي لا يُعطاه ويُحرم منه الطفل ينبغي أن يخصص للنشاط غير الموجه والنشاط الحر.وفيه يُعطى الأطفال مواد وأدوات وتتاح لهم فرصة اختبارها واللعب بها الخ بدون توجيه وبدون أسئلة.ويسمي هذه المرحلة "اللخبطة"أو "العبث".
طبعا ، عالم الكبار وعالم المعلمين يرفض هذا لإنه في نظره فوضى لا تؤدي إلى شيء ولا يتعلم الأطفال منها شيئا.فنحن الكبار مهووسون بالقواعد والتوجيهات والأنماط والقوالب والأحكام والحدود والمسارات المحددة، فإذا أحببت يوما أن تكون طفلا وأن ترى الوجود وما حولك كما كنت تراه وأنت طفل- وهذا صعب بكل تأكيد( وظني أن المبدعين هكذا)- وأمسكت بلعبة ما أو أداة ما فإن واحدا من عالم الكبار كما يشير المؤلف سيسألك:"ما القاعدة التي يفترض أن تتبعها؟"فإذا قلت:"لم لا تراقبها لفترة من الزمن وترى ما يمكنك أن تراه؟"سينصرف المعلم محوقلا (ولهذا يعاني عالم الصغار منا كثيرا وظني بل يقيني أن كثيرا من إخفاقات الطلاب نحن سببها)

خالد سيف الدين عاشور 24-09-2008 01:14 PM

أصبح واضحا ما يريده المؤلف . يريد أن يعطيَ الأطفالَ وقتا للعبث بعيدا عن التوجيهات والقواعد التي تحكم عالمنا وعقولنا ونحاول إملاءها على الصغار بدون أن نترك لهم فرصة العبث –إن صح التعبير- أو تقليب الأمور التي بين أيديهم بأسلوبهم وبطريقتهم وباختيارهم وبإرادتهم وهذا ينطبق على المواد أو الحقول كلها كالقراءة والكتابة واللغة والحساب والتاريخ الخ.وإذا فعلنا ذلك، سنرى أمورا لا نتوقعها من هؤلاء الأطفال لأن بيئة كهذه وحرية كهذه تتيح لهم البحث ومحاولة التعرف على الأمور والاكتشاف بلا خوف من السخرية أو التنقيص من القدر أو الخوف من الإخفاق أو الخ مما يحدث في معتقلاتنا- أقصد مدارسنا.
ويرى "هاوكنز" أن هذه اللخبطة مهمة لأنها تتيح للطالب أن يبني على ما تعلمه قبل المدرسة.فالتعليم قد بدأ منذ الولادة فلماذا نحصره أو نظن أنه بدأ لحظة دخول الطالب المدرسة؟كما أن هذه المرحلة أي اللخبطة والعبث بالأشياء تجعل من التمهيدي بالنسبة للطفل مكانا مُشوقا لا جافا . وهذا لا يعني أن اللخبطة تتوقف بعد التمهيدي بل ترافق الطالب إلى المراحل العليا ولا يعني هذا أن يبقى الطالب طفلا بل تعني أن يتصرف كالأطفال أحيانا في حبهم للإكتشاف وهو أساس الإبداع.وقد ذكرت هذه العبارة من قبل أو في مكان آخر:
Barbara Sher في كتابها Wishcraft تقول

"كل من نسميهم عباقرة رجالا ونساءا هم أناس تمكنوا من عدم إسكات فضولهم وتساؤلاتهم الطفولية.وبدلا من ذلك كرّسوا حياتهم لتزويد ذلك الطفل (أي الذي بداخلهم) بالأدوات والمهارات التي يحتاجون إليها للعب على مستوى الراشدين."

والإشكال أن كثيرا من المعلمين يريدون أن يكونوا هم مصدر التعلم والحكمة وأن يكونوا مسيطرين على ما يفعله الطفل أو الطالب ويحبون أن يحسوا بأن الطالب بحاجة لهم وإلا فقدوا دورهم في المدرسة.ولا شك أن كثيرا من المعلمين أيضا يودون إعطاء الطلاب فرصا وحرية واستقلالية واختيارات إلا أن الاختبار يحكمهم لأنه –يزعم- يقيس مستوى الطالب التحصيلي كما أن نتائج الطلاب في هذه الاختبارات تبين كما نظن مستوى المعلم وهذا قد يخيفه .

خالد سيف الدين عاشور 25-09-2008 12:28 PM

هذا المقال وضعته أيضا تحت "المتاحف التعليمية" ولمناسبته هنا وضعته:

وهو عن بمشروع "الطيف" كما جاء في كتاب "العقل غير المدرسي"تأليف هاورد غاردنر صاحب نظرية "الذكاء المتعدد"
ما" مشروعُ الطيف" هذا؟؟
يقول غاردنر في كتابه "العقل غير المدرسي":"وهو شكل من تربية الطفولة المبكرة يغطي فترة قبل المدرسة وحتى الصفوف الإبتدائية الأولى." ويذكر أن المشروع بدأ كعمل تقييمي يريد أن يتحقق من : هل يكشف أطفالُ التمهيدي عن ضروب متمايزة من الذكاء؟ وتبين للقائمين على المشروع أنهم- أي الأطفال في سن قبل المدرسة- يظهرون ضروبا متمايزة من الذكاء.ثم تطور المشروع من كونه للتقييم فقط وكشف الذكاءات إلى التربية المبكرة. كيف؟
يوضع الأطفال في بيئة ثرية وخصبة بمواد مشوقة تستثير ذكاءاتهم.كيف؟ المساحة التي يوجد فيها الأطفال فيها مثلا ركن للعلوم الطبيعية وفيه مواد للفحص والمقارنة وركن لسرد القصص حيث يبدع الأطفال قصصهم الخيالية وركن للبناء والتشييد حيث يشيدوا مجسما لفصلهم أو مدينة مصغرة مثلا الخ.وفي الأركان المختلفة هناك راشدون يعملون في هذه الأركان ويلعبون فيها وبذلك يتفاعل الأطفال مع ما يحدث في هذه الأركان وتتاح للأطفال خلال سنة أو أكثر فرصة كبيرة لاستكشاف مناطق التعلم المتنوعة وتتاح للمعلم ان يلاحظ اهتمامات الطفل ومواهبه وذكاءاته ونقاط قوته وضعفه كما ان الطفل يتعلم الكثير هنا من خلال احتكاكه بأركان مختلفة تحوي انشطة والعابا مختلفة . وأود أن أشير إلى نموذج لطالب أشار إليه المؤلف لأنه نموذج يتكرر في مدارسنا ولا يُنتبه له ويتم تصنيفه أو عنونته . والطالب كان يواجه صعوبات في القيام بمهمات الصف الأول ابتدائي دفع معلمته لأن تطلب إعادته إلى صف أدنى.(أليست الخبيرة وما أكثر الخبراء!!!!!!!!!!)
وتم نقلُ الطالب إلى "مشروع الطيف" وهنا برز الطالب في المهمات التي تتطلب تجميعا لأجزاء أو تركيبا لها( كمقبض الباب واشياء أخرى مما يُستخدم في حياتنا اليومية) وتفوق في هذا لا على أقرانه فقط بل على معلميه كذلك (وهل يقبل معلمونا الأشاوس أن يتفوق عليهم طالب؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟)
وتم تصوير الطالب على شريط فيديو وعرض الشريط على معلمته (الخبيرة!!!!!)( ويحنا كم من الأنفس حطمناها" بخبرتنا"؟؟!!!)
وطالب آخر سأذكر ما قاله المؤلف عنه لأنه نموذج لطلاب كثيرين لا في المدارس فقط بل ليس نموذجا لطلاب فقط (واللبيب من الإشارة يفهم) وهذا الطالب كان- على عكس الأول – ينبئ أداؤه المدرسي بمستقبل مدرسي جيد، وَلما وُضع في مشروع الطيف أصبح أداؤه سيئا. لماذا؟؟؟لاحظوا:" وشعرت معلمته أنه لا يستطيع أن يؤدي على نحو حسن إلا في مواقف تتطلب إجابة صحيحة يوحي له بها –على نحو ما- شخص ذو سُلطة." أما مواد الطيف فلا يستطيع من ألِف الإجابة الصحيحة الواحدة من المعلم مثلا التفاعل معها لأن كثيرا من أنشطتها مفتوحة النهاية ولا تتضمن إجابات صحيحة قاطعة فراح يبحث عمن ينقذه من هذا اليم( لأنه لا يعرف فن العوم) فأخذت المعلمة " تبحث عن طرق لتشجيع تلميذها على ركوب الخطر وتجريب طرائق جديدة والإقرار بأنه ليس هناك دوما إجابات صحيحة وإدراك أن أي إجابة تتضمن غنائم ومغارم معينة"

خالد سيف الدين عاشور 26-09-2008 02:57 PM

عدنا إلى جون هالت:

ينتقل المؤلف إلى الحديث عن خيال الطفل الجامح ويقول كلاما يحتاج منا –أو مني-لتأمل وتفكير لأنه بالنسبة لي جديد ويذكرني بقضايا كثيرة ويعلمني أمورا كنت أجهلها- ولا زلت أجهل الكثيرَ الكثير الكثير-(يقول الأستاذ العقاد رحمه الله:
"ولكنني أحب الكتبَ لأنّ حياة واحدة لا تكفيني.....ومهما يأكل الانسانُ فإنه لن يأكل باكثر من مَعِدة واحدة ،ومهما يلبس فانه لن يلبس على غير جسد واحد ومهما يتنقلُ في البلاد فانه لن يستطيع ان يحل في مكانين. ولكنه بزاد الفكرِ والشعور والخيال يستطيع ان يجمع الحيوات في عمر واحد ويستطيع ان يضاعف فكره وشعوره وخياله كما يتضاعف الشعورُ بالحب المتبادل وتتضاعف الصورة بين مِرآتين"من كتاب "أنا " للعقاد)
نعود إلى موضوع الخيال لدى الطفل . يقول المؤلف:"في هذا الفصل سأقول شيئا بسيطا لم يُتردد كثيرا من قبل . الأطفالُ يستخدمون الخيال لا للخروج من عالم الواقع بل لدخوله" ويذكر المؤلف ان هناك حديثا كثيرا في علم النفس عن الطفل القادر(مثل السوبرمان أو سبايدر مان) كما لو ان خيال الطفل يستخدمه للخروج من الواقع الى عالم يكون فيه قادرا على كل شيئ.ولكن الاطفال-طبعا قبل ما يقدمه الاعلام اليوم لهم- لا يريدون ان يكونوا كذلك بل يريدون ألا يكونوا ضعفاء فقط .إنهم يريدون أم يكونوا كالكبار في التعامل مع الواقع حديثا وكتابة ومشيا واستخداما للمعدات الخ(وألحظ هذا مع ابنتي سامية وهي تحاول أن تفعل ما يفعله الكبارُ ولا أدري ما الذي يدور في ذهنها إذا لم تنجح في وضع المِفتاح في المكان المخصص له في السيارة لتشغيلها أو محاولة فتح الثلاجة الخ. إنها ترى الكبار يقومون بهذا بنجاح ) والمشكلة اليوم هي أن خيال الطفل يُصنع له بالإعلام. ولتلمس خيال الطفل الحقيقي لا المستورد من الإعلام عليك أن تلاحظه في مراحله المبكرة. (ولكن الآباء مشغولون والأمهات عن هذه الملاحظة الرائعة للطفل في سنواته الأولى وأقصد هنا ملاحظة حب الاكتشاف والمعرفة ويحزنني ويؤلمني أن كثيرا من الآباء والأمهات يسخرون من أطفالهم إذا قالوا أو فعلوا ما لا ينسجم مع عالم الكبار )
ويعود المؤلف إلى ما ذكره من قبل عن الأطفال الذين قدمت لهم قطع مختلفة الألوان والأوزان وكيف فقدوا اهتمامهم بها عندموا وُجهوا وعُلموا كيف يلعبون بها وكيف يستخدمونها إلا أنها أصبحت مشوقة عندما تُركوا ليلعبوا بها بطريقتهم الخاصة واختيارهم ويعلل المؤلفُ هذا بأن الاطفال قبل ان يتعاملوا مع ادوات معينة كما يريد الكبار ، يريدون جعلها حقيقة بالنسبة لهم لا للكبار ويريدون جعلها جزءا من عالمهم الحي(من يصبر على ذلك؟؟أحاول أنا ذلك مع ابنتي سامية فأجعل لها القيادة في أمور معينة ولا أملي عليها رسمة أو طريقة للتعامل مع لعبة . هذا العالم الواسع لماذا أضيقه عليها مبكرا جدا؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟)
ويوجه المؤلفُ نقدا لطريقة منتسوري التي تملي على الطفل كيف يلعبُ بألعاب معينة ولا تتيح له فرصة اللعب بالطريقة التي يريدها كما انها لا تعترف بتخيلات الطفل بل تريده أن يعيش واقعه والمؤلف كما قلت يرى أن الطفل بتخيله يعيش واقعه!! فهو يرى أن الطفل بتحويل المكعبات أو القطع إلى ماما وبابا الخ يحاول أن يضفي على هذه القطع القدر الأكبر من الحقيقة والواقع وأن الكبار هم الذين يجردون الحقيقة من القطع ويحصرونها في ما صُنعت له فقط فإذا صنعت للوزن مثلا فلا ينبغي أن يلعب بها الطفل إلا للوزن وتعلم الوزن.( ولعلكم تلحظون أن هذا التفكير السقيم يغطي مراحل التعليم كلها للأسف بل يسيطر على ثقافات بكاملها )

خالد سيف الدين عاشور 27-09-2008 12:56 PM

يذكر المؤلف أن الطفلَ في محاولاته لفهم وتنظيم العالم حوله ، يستخدم التخيل واللعب بطريقتين:
أولا: لاختبار الواقع وعمل ما يقوم به الكبار بالنماذج الرياضية والكمبيوتر مثلا فيسال الطفلُ:"ما الذي يحدث لو....؟"ولا شك أن نماذج الأطفال عن الواقع ليست كالكبار لأن خبرتهم قليلة وبالتالي يتمسكون أثناء اللعب بالقواعد الحياتية كما يفهمونها.فعندما يلعب الأطفال بالطين لتشييد طريقا لتسير عليه المركبات فإنهم يضعون مشكلات حقيقية وهي، مثلا، كيف يمكن نقل البضائع من "أ" إلى "ب" ثم يحلون المشكلة بشكل معين أقرب للواقع الذي كَونوا عنه نماذجَ تُعينهم على الإبحار فيه. فالإنسان لا يمكنه التعامل مع الواقع إلا من خلال نماذج معينة ولا يمكنه حل مشكلات وتجاوز معضلات إلا بنماذج معينة لعله يستقيها من ماضيه(أبيه مثلا) أو من نماذج اطلع عليها لحل المشكلات الإدارية أو الاجتماعية. والطفل يبدأ بتشرب وامتصاص هذه النماذج من المجتمع الذي يعيش فيه ويبدو لي أن الاسراع بفرض نماذج كثيرة على الطفل يحرمه الاستمتاع بالاكتشاف والاستمتاع بتجاوز الخط الذي يفصل الجهل عن المعرفة (ولكن الكبار بنماذجهم يسحقون هذا التطلع لدى الطفل)
ثانيا: باللعب والتخيل يحاولُ الطفل استحلاب "معنى" لما يحدث حوله وعمل نماذج للواقع تثمر وتقوده إلى ما يريد. وأعجبني هذا التشبيه من المؤلف: " الأطفال كالذي يحاول جمع أحجية(وأقصد بها القطع المبعثرة التي بجمعها وترتيبها بشكل معين تحصل على صورة . هل لها إسم آخر؟؟؟) ب 10% فقط من القطع. عليهم هنا اختراع قطع بخيالهم ليملأوا الفراغات. ونحن الكبار لا نحب عمل هذا فإذا لم نكن متأكدين من وجود القطع كلها أو معظمها فلن نقوم بالعمل. إلا أن الأطفال لا ينتظرون حتى يحصلوا على القطع كلها بمعنى المعلومات والخبرات التي يحتاجون إليها لعمل نموذج متماسك وله معنى للواقع.فلا بد من استحلاب المعنى الآن.فخيالهم يُستمد من واقعهم ويرتبط بالواقع ويحاول الوصول للمزيد من الواقع"
وينقل المؤلف قصة رجل بروفيسور في الرياضيات والتعليم يتحدث عن نفسه ويقول بأنه عندما كان في الثانية من عمره بدأ يهتم بأجزاء السيارة وأصبحت أسماء هذه الأجزاء جزءا مهما من حصيلته اللغوية وحفظ الأسماءَ قبل أن يعرف كيف تعمل الأجزاء.وأدى به هذا الاهتمام إلى تعلم الرياضيات بشكل – كما يذكر- ما كان يمكن أن يحدث في التعليم الإبتدائي.يقول:"وفي يوم من الأيام اكتشفت أن بعض الكبار- بل معظمهم- لم يفهموا أو يهتموا بسحر التعشيق(تعشيق السيارة). ولم أعد أفكر كثيرا بالتعشيق إلا أنني لم أبتعد عن الأسئلة التي بدأت بهذا الاكتشاف:كيف يمكن لأمر كان بسيطا جدا بالنسبة لي أن يكون صعبا فهمه من قبل آخرين؟ومع الأيام بدأت بتطوير ما أراه أساس التعلم: كل أمر يكون سهلا إذا استطعت ربطه بنماذجك......" ويقول بأنه (1) لم يطلب منه أحد تعلم التعاشيق المختلفة (2)وقع في حب التعاشيق(3)وأنّ تعلقه بها كان في وهو في الثانية من عمره. ولو أنّ أي "عالم نفس تعليمي"حاول قياس أثر هذا التعلق بالتعاشيق فإنه من المحتمل أن يخفق.ويقول بأن" مدرسة منتسوري لو اقتنعت بقصتي لعلها تصنع تعشيقا للطلاب وبالتالي يمر كل طالب بالتجربة التي مررت بها.ولكن هذا سيضيع اساس القصة: لقد وقعت في حب التعشيق"
ولكن هل يعني هذا أن كل تخيل لطفل سيؤدي إلى مثل هذا؟ طبعا لا.والجواب ب"لا" لا يعني أن نحرم الطفل من تخيله أو أن نفرض عليه ما ينبغي أن يتخيله. اتركوهم يا "كبار"واعطوهم فرصا ومساحات حرية واختيارات.

خالد سيف الدين عاشور 27-09-2008 10:52 PM

والآن ينتقلُ بنا المؤلفُ إلى قضية مهمة-أو هكذا أراها أنا- وهي الشرح، نعم الشرح الذي نهتم به كثيرا كمعلمين ومعلمات وبشر بصفة عامة وكلنا- أو أغلبنا- يعتقدُ أن باستطاعته أن يأخذ صورة أو تركيبة معينة أو نموذج ذهني (لحل مشكلة مثلا) تطورت (أي الصورة الخ) في ذهنه بعد تجارب وأصبحت مألوفة بالنسبة له ، أن باستطاعته بتحويلها إلى كلمات أن يزرعها في ذهن إنسان آخر.(وهذا ما نفعله مع طلابنا ومع الآخرين وما يفعلونه معنا وما نفعله مع أطفالنا الصغار.....) ويرى المؤلفُ أن البعض ينجح في إيصال الرسالة التي يود أن يرسلها للمستقبل أو للآخر لأسباب قد تشمل جودة الشرح والخبرات المشتركة الخ إلا أن الشرح أحيانا أو كثيرا يقلل من الفهم !!!!!
وإليكم هذه القصة التي طلب فيها معلم من طلابه عمل هَوّايَة يدوية من ورق وأراهم إياها بعد أن أعد واحدة وفعلا قام كل طالب بعمل هواية. ثم أمسك المعلم بكتاب تعليمات لصنع الهواية وقرأ بالتفصيل كيفية صناعة هواية ثم طلب من الطلاب أنفسهم صناعة واحدة أخرى فلم يستطيعوا . ثم جلس المعلم مع كل طالب وحاول أن يقنعه بالعودة إلى ما فعل قبل سماع التوجيهات ولكن بلا فائدة!!!!!( هذا غريب بالنسبة لي)
ولكن ......ولكن المعرفة الإنسانية تُخزن ثم تنتقل بالرموز واللغة أو الكلمات رموز ولا بد ان نعلم الأطفال هذه الرموز لاستخدامها، وهنا نقلنا كيفية صناعة هواية مستخدمين اللغة وهي رموز فلماذا حدث ما حدث؟؟؟!
لاحظ:يرى المؤلف ان السبيل هو أن يتعلموا تحويل عالمهم إلى رموز أولا وبعدها سيتعلمون أخذ المعنى من الرموز(أي تحويل اللغة مثلا إلى معنى أراده مُرسل الكلمات أو الرموز) وليس العكس. وما نفعله في التعليم(التجهيل) هو العكس.ينبغي أن نبدأ بما يراه الاطفال ويفعلونه ويعرفونه واتاحة الفرصة لهم للتحدث والكتابة عن كل هذا قبل التحدث معهم عن امور يجهلونها.(من منا مستعد للاستماع للطفل وهو يعبر بجسمه ووجهه وكلماته وشخبطته ورسوماته الخ بجدية ؟؟)
وهنا ينقل المؤلف كلاما مهما ل"سيمور بابرت" حيث يذكر بابرت ان الاطفال كما يبدو متعلمون بالفطرة وهم يتعلمون الكثير قبل المدرسة(مِن الاطفال مَن يُتقن 3 لغات قبل المدرسة) بدون ان يعلمهم احد كل ذلك بالاسلوب المدرسي( الفاشل) وثقافتنا التعليمية لا تعطي طلاب الرياضيات مثلا اي معنى لما يدرسونه وبالتالي يتعلم هؤلاء الطلاب أسوء نموذج لتعلم الرياضيات(أي مفصولة عن واقعهم)
وعودة إلى موضوع الرموز( ولاحظ أن الرياضيات أيضا رموز لمعنى معين .) ويرى المؤلف ان اعظم خطر للارتباط الكبير بالرموز والامتلاء بالرموز هو اننا لا نستطيع التخلي عنها بعد ذلك (فتحجر واسعا) ولا نستطيع ازاحتها من الطريق عندما لا تكون مفيدة او عندما تكون معيقة للتعلم والبحث والاكتشاف. وتاتي اوقات تبعدنا الكلمات والرموز عن الواقع( قد نعيش بها واقعا آخر) وعندها الحل هو التخلي عنها والعودة الى عقلية الطفل.

خالد سيف الدين عاشور 28-09-2008 12:20 PM

أتذكرون ما ذكرته في المقال السابق عن خطورة الامتلاء بالرموز والارتباط الكبير بها وكيف أنها تعيق البحثَ والاكتشاف، بل قد تعيق الاستمتاع بالحياة ورؤية الأمور من زوايا جديدة بل تؤدي إلى كوارث بين البشر وسفك دماء (هذا لم يذكره المؤلف)
ورمز واحد كاف لتفجير شحنات عاطفية ونفسية قد تهلك صاحبها أو غيره من الناس( راجع أخبار العالم اليوم) فالتحرر منها لا بد منه وإلا وقعنا في الأسر بدون أن نشعر وأصبحنا حرّاسا لهذا الأسر ندافع عنه ونحارب من يحاول تحريرنا منه(وهذا لم يذكره المؤلف)(أتذكر مقولة اللغة موسوعة الجهل ؟؟ومقولة جودت سعيد: "الثقافة التي تجعل الكلمات أمارات على المعاني ، لا تعطي القدسية للكلمات إلا بمقدار دلالتها الواضحة على المحتوى الخارجي بينما الثقافة التي تجعل القدسية للكلمات تحاول أن تفسر الحقائق الخارجية العصية لتوافق الكلمات وهذا عكس القضية وانتكاس للوظائف ")
يتحدث المؤلفُ عن 3 تجارب حاول فيها أن يتعامل مع ما يحدث أمامه كما يفعل الطفلُ عندما يتعامل مع أمور لا نماذج في ذهنه للتعامل معها ولا قوالب أو أن النماذج لم تكتمل ولم يمتلئ ذهنُه بالرموز.
الأولى وهو عند صديقين يشاهد مبارة لعبة رياضية معينة لا يعرف عنها شيئا.ومع أنه كأي إنسان يرى لاعبين يتحركون أمامه ويسمع تعليقات المعلقين وتصفيق المشجعين إلا أنه لا يفهم شيئا مما يحدث لأن قوانين اللعبة لا يعرفها. ففعل ما يفعله الطفل :شاهد واستمتع واستمع كذلك وبعد نصف المدة فهم امورا كثيرة عن اللعبة وقواعدها وطبعا بقيت تفاصيل كثيرة يجهلها.
وموقف آخر استمع فيه لإثنين يتحدثان لغة اجنبية عنه فبدأ يستمع لأصواتهم ويحاول اعادتها في ذهنه كمن يستع لمقطوعة موسيقية وبعد مضي 40 دقيقة اصبح قادرا على التعرف على بعض الاصوات والكلمات في حديثهما.ولعل – كا يقول-هذا الاستماع" الخام" مفيد لمن يود اكتساب لغة اجنبية.
والموقف الثالث يُشبه الثاني في الموضوع اي انه كان ايضا يستمع للغة اجنبية في اجتماع ذهب اليه مع صديق. والذي اضافه، كما يقول، هنا هو انه فعل امرا آخرَ يفعله الاطفال عندما يستمعون لحديث الكبار فسأل نفسه:"ما الذي يحدث هنا؟"، فهو لا يريد ان يعرف معاني الكلمات فقط بل الأهم من ذلك أي: ما موضوع الاجتماع وما الذي يحسّ به كل واحد من المجتمعين تجاه الاخر وهل يتجادلون ،يسألون،يتفقون؟هل يحب احدهم الآخر؟ فكالاطفال يحاول ان يستحلب المعنى لا من الكلمات بل من الموقف كله.
وهنا يقول المؤلف أمرا مهما يغيب عنا كثيرا وهو ان الطفل يتعلم قواعد اللغة العاطفية أو القواعد العاطفية للغة قبل تعلم قواعد اللغة التركيبة (الفعل والفاعل والمفعول به الخ) ومعاني الكلمات وهذا موضوع في رأيي غاية في الأهمية .
وأود أن أترجم ما يقوله المؤلف قريبا من نهاية الكتاب:" اسمح لي أن الخص ما كنت أحاول قوله عن الطريقة الطبيعية لتعلم الأطفال. الطفل محب للاستطلاع.ويريد ان يفهم الأشياء وان يعرف كيف تسير الامور وان يكتسب الكفاءة ويحقق التحكم في نفسه وبيئته وأن يفعل ما يفعله الكبار.وهو منفتح، لاقط وحاد الملاحظة.ولا يغلق نفسه دون العالم الغريب والمعقد والمربك.بل يلاحظ هذا العالم بدقة ويحاول هضمه.والطفل يحب التجارب.فهو لا يراقب فقط العالمَ بل يتذوقه ويلمسه ويرفعه ويثينيه ويكسره.وليعرف كيف تسير الأمور في هذا العالم ، يبحث عن ذلك.وهو في هذا جريء ولا يخاف الوقوع في الخطأ وصبور ويستطيع تحمل أكبر قدر من الشك والحيرة والجهل والمفاجأة. وليس بالضرورة أن يعرف المعنى المقصود في كل موقف جديد فهو يريد- وقادر على- انتظار المعنى ليأتيه حتى لو جاء بطيئا وهذا ما يحدث"
ثم أضاف المؤلف إلى هذا ما يلي:"الاطفال في الثانية من اعمارهم لا يريدون فقط تعلم عالم الكبار بل ان يكونوا جزءا منه.يريدون ان يكونوا مهرة،منتبهين وقادرين على القيام بالاشياء كما نقوم بها.يريدون التحدث مثلنا بمعنى نقل الافكار والمشاعر وهم بهذا المعنى يتحدثون حتى قبل معرفة كلمات" حقيقية" يتعلمونها لا ليتكلموا عندما يحصلون منها ما يكفي لذلك بل ليتكلموا بشكل أفضل.............."( أي انهم يتواصلون قبل تعلم كلماتنا ويتعلمون كلماتنا ليتواصلوا شكل أفضل)
ويذكر انه من الخطأ الجسيم القول بان على الاطفال، ليتعلموا، تأخير سرورهم بمعنى ان نعلمهم امورا لا معنى لها بالنسبة لهم ولا يستخدمونها على امل ان يستخدموها مستقبلا.(وطبعا عندما نقوم بهذا السخف يفقدون السرور ولا نرى نحن مشكلة في هذا!!!!!!!!!! المهم عندنا ان نعلمهم ما لا معنى له بالنسبة لهم ، ألسنا """خبراء"""!!!!!!) فالطفل يريد ان يقوم بامور حقيقية الآن، لا في المستقبل.يريد القيام بأمور تعطيه حبَ الاستطلاع والطاقة والصبر والتصميم لتعلم ما يتعلمه. والاطفالُ يتعلمون بحماس كبير ورغبة في التعلم وهذا لا يتحقق في المدرسة بجدولها الدراسي التي تقتل في الطفل كل ذلك بحجة ان خبراء يعلمونه(خيبة والله)
والاطفال بحديثهم وكتابتهم الخ يستطيعون تصحيح أنفسهم إذا لم نُشعرهم بالخجل والخوف والعجلة( ونحن نفعل هذا دوما).وهم لا يرون الأخطاء كأشياء سيئة بل كأشياء مختلفة فقط.الاطفال يتعلمون باستقلالية وبدافع الفضول وليس رغبة في ارضاء الكبار ويحبون السيطرة على ما يتعلمونه وكيف يتعلمونه.
يختم المؤلف هذا الفصل الشيق-على الأقل بالنسبة لي- بما يلي:"فإذن، نحن لسنا بحاجة لتحفيز الأطفال ليتعلموا بتملقهم ورشوتهم(أي وعدهم بمكافأة كالحلوى والدرجات والنجوم الخ) او التنمر عليهم(التوعد بالعقوبة أو بالحرمان من الدرجات مثلا).ولسنا بحاجة لازعاج عقولهم للتأكد من انهم تعلموا.ما نحتاج لفعله، وكل ما نحتاج لفعله، هو ان نُحضر اكبر قدر من العالم الى المدرسة والفصل(وهذا يتحقق بالمتاحف التعليمية) وان نعطيَ الاطفالَ التوجيهَ والمساعدة بقدر ما يحتاجون ويطلبون، والاستماع بإنتباه عندما يشعرون برغبة في الكلام ثم الابتعاد عن طريقم وان نثق بانهم سيقومون بما تبقى"

خالد سيف الدين عاشور 29-09-2008 08:40 AM

أحب أن أقرأ تجاربَ المعلمين والمعلمات ومن الكتب التي أعجبتني كتابٌ ترجمة عُنوانه" لغات التعلم"، تأليف معلمة هي "كارن جالاس" . وفي الفصل الأول من الكتاب وعنوانه"أن تكون بدائيا،نموذج للبحث الذي يقوم به المعلم" وتقصد بهذا دعوتها المعلم لأن يكون معلما وباحثا في الوقت نفسه.والباحث المكتشف أشبه بالبدائي الذي ينظر إلى الأمور بلا أحكام ومقررات مسبقة.فتذكر المؤلفة أنها كمعلم وباحث يستخدم تقنيات الأنثروبولوجي الوصفي لدراسة حياة الفصل الدراسي تجد نفسها في موقف متميز وغريب. فكمعلمة ، تقف " داخل" أحداث الفصل شاهدة ومشاركة في الحدث وهو يتطور. وكباحثة، تجمع وتحلل البيانات التي شاركت في التأثير في بعضها. وتذكر أن موقعها كمعلمة باحثة يبدأ بأن تضعَ نفسها في حالة "الذي لا يعرف شيئا" والذي" فقد السيطرة على ما يحيط به" من ممارسات روتينية يقوم بها المعلمون والمعلمات يوميا .وهذا يشبه عقل المبتدئ الذي يستقبل الأحداث بحالة الانفتاح وعدم النظام-إن صح التعبير- بدلا من حالة النظام والسير وفق مسارات محددة سلفا.أي ينظر المعلمُ إلى فصله بالخيال بدلا من الذاكرة وبدون صور مسبقة تحد من قدرته على الفهم بدلا من ان توسع هذه القدرة، ويسمح للأطفال بحرية التعبير عن أنفسهم .وما الذي يترتب على هذه الحالة ؟
أولا: تبدأ الأنماط بالظهور في لفصل وبين الطلاب والطالبات وهي أنماط موجودة بالفعل إلا أني لم أكن أراها لأن عيني مغمضتان.
وثانيا:انتقل الى المرحلة الثانية وفيها اعترف بقصوري السابق في رؤية ما يدور حولي، وابدأ بتغيير ممارستي بناءا على ادراك انماط جديدة والتعرف على القيود او التحيزات التي منعتني من الرؤية في عالم الفوضى والارتباك.
إنها تدخل لا بعقل المعلم فقط لأن المعلم يدخل الفصل بأحكام جاهزة ومقررات سابقة ولعله يستمع لما يقوله المعلمون السابقو ن عن الطالب الفلاني والعلاني ناهيك عن الممارسات اليومية التي لا يكاد معلم يتخلى عنها، بل تدخل أيضا بعقل الباحث المكتشف لعالم جديد بلا أنماط وقوالب جاهزة وتصنيفات وهذا يتيح لها الفهم الأوسع للطلاب وبالتالي تؤثر هذه النظرة في عطاء الطلاب .
وتحت عنوان"الاحتفال بالعادي" تقول كلاما أراه مهما جدا:
"لقد علمت الآن..............أنّ ما كنت احتاجه كطفلة في المدرسة هو معلمة كانت تود الاستماع إلى صوتي وأفكاري والكلمات التي كانت حاضرة ولكني لم انطقها. معلمة كانت ترغب في أن تعطيني الدعمَ والأمانَ وأن تتيحَ لي مساحة لصوتي ومعلمة كانت تطلب الاستماع إلى أفكاري بصوت مرتفع ومعلمة إذا طلبت مني التحدث بلا خوف ولا إصدار حكم فيّ، لثمنت صوتي فقط لأنه صوتي لا لأنه يحمل الاجابة الصحيحة"

وتذكر بانها منذ بداية عملها كمعلمة لم تكن تستطيع العمل الا في فصل يتكلم فيه الاطفال طوال اليوم على عكس فصلها وهي صغيرة ، الفصل الصامت الذي لا يسمح بتكوين صداقات الا خارجه ولا علاقة لهذه الصداقات بالعملية التعليمية.وكل علامة من علامات الحميمية في العلاقة ممنوعة وبالتالي كان اول تمرد لها هو السماح للطالبات والطلاب بالتحدث في الفصل لا معها ولكن مع بعضهم في وارادت ان تسمعهم يتكلمون ويضحكون ويختلفون ويقومون بالاعمال الفنية سويا واللعب والبناء وترى أن بيئة كهذه تعزز قدرتهم على التعلم.

خالد سيف الدين عاشور 29-09-2008 02:12 PM

مشاطرة الوقت
هذا عنوان أحد فصول الكتاب.
المؤلفة تُدرس فصلا يحوي 22 طفلا: 3 من السود الامريكيين و11 قوقازي و6 يابانيين وواحد من جنوب افريقيا و اثيوبي.
تقول:"اذا كانت ثقافة المعلم ان يكون جزءا من وعي الطالب فعلى المعلم اولا ان يجعل ثقافة الطالب جزءا من وعيه"
ما المقصود بمشاطرة الوقت أو المشاركة؟ المقصود هو أن تتاح لكل طالب فرصة الجلوس على كرسي أمام الآخرين من الطلاب والتحدث إليهم بحرية في الموضوع الذي يختاره وبالسرعة التي يريد وبالكلمات التي ينتقي . وهذا ما فعلته المعلمة فكانت تقف في الخلف ويجلس طالبٌ على كرسي المعلمة أمام الآخرين والآخريات ويروي قصة اختارها وكان يُخصص وقت لكل طالب وبعد انتهائه من روايته يطلب الاسئلة والتعليقات من الطلاب ودور المعلمة ان تشارك في طرح اسئلة وتعليقات كالبقية.ما أثر هذا؟
تذكر المؤلفة ان تحولا كبيرا حدث في طريقة تحدث الطلاب مع الاخرين وطريقة الاستماع.كما ان التجربة نجحت في تمكين غير الامريكيين من ان يصبحوا جزءا من المجتمع ومكنت الطلاب من ايجاد طرق للاستماع وتطوير قصص الاخرين كما أن قصة السلطة والالقاب انتهت من الفصل. وقد وثقت المؤلفة تطور مهارات الرواية عند بعض الاطفال كما ان حالة المعلمة الباحثة غيرت كثيرا وللأبد مفهومها عن المشاركة في الوقت.
وتحكي المؤلفة قصة" جيانا "التي كانت في السادسة من عمرها عندما التحقت بالصف الاول ابتدائي.وهي امريكية من اصل افريقي والتحقت بهذه المدرسة لانها انتقلت الى الملجا الذي بجوار المدرسة وكانت امها قد عادت لتوها بعد انفصالها عن العائلة ل 6 اشهر واما ابوها فكان في السجن بسبب المخدرات.فعاشت جيانا مع جدها وجدتها وحضرت قليلا من التمهيدي وعندما التحقت بالصف الاول كانت اسرتها في مرحلة اعادة الاستقرار ولكن جيانا كانت في حالة صدمة من الذي حدث لها.ومع انها دخلت الصف الاول الا انها اكاديميا كانت بحاجة لما قبل التمهيدي فلم تكن تتعرف الا على القليل من الارقام والاحرف وتكتب اسمها فقط وتجد صعوبة في تسمية الحيوانات وما يحيط بها.وكانت تجربتها مع الكتب ضئيلة جدا وكان لها هدف واحد وهو ان تكون في المدرسة فقط لا ان تتعلم.وعندما كان ياتي دورها في التحدث للمجموعة كانت تجد صعوبة في الكلام وتجميع افكارها وايجاد الكلمات المناسبة وكانت كثيرة التوقف والتردد. وتذكر المؤلفة ان الامر هذا لو حدث معها قبل سنتين وقبل تفكيرها في اتاحة مساحة للغات مختلفة في الفصل(تقصد باللغات هنا طرق التعبير عن النفس وما يدور في داخل الانسان كالرسم والرقص الكتابة الخ) لارسلتها الى تقييم لغة وكلام، إلا أنها قررت ان تجعلها تحسّ بأنها مرحبٌ بها في الفصل وارادت المعلمة ان تنتظر وترى ما يحدث.
وللحديث بقية.

خالد سيف الدين عاشور 29-09-2008 05:42 PM

جيانا: قمت بهذا العمل بعد المدرسة.(كانت تحمل شيئا في يدها)
المعلمة: لا أظن أنهم يسمعونك عزيزتي.
جيانا: حصلت على هذا بعد المدرسة و......(تقول المعلمة أن كل نقطة تساوي ثانية من الزمن)وصنعتها....... ولم أردها ف........ سأعطيها لكارن(كارن هي المعلمة)
المعلمة: هل تريدين إخبارنا بالمزيد قبل استقبال الاسئلة؟
جيانا: أي سؤال أو تعليق؟........فاني.
فاني: مم ستصنعينه؟مم ستصنعينه؟
جيانا:لن أصنعه.
فاني:ولكنه لم ينته...وعليك أن توضحي لكارن كيف تقوم به لأنها لا تعرف. وأظن أنك بحاجة لإبرة.
جيانا: أعرف .
الخ

هذا جزء من حديث جيانا إلى الطلاب.تذكر المعلمة أنه وقفت في الخلف تراقب ورأت أن الأطفال بدأوا يملأون فراغات جيانا.وتذكر انها كانت تقف وتحس بالعذاب لحالة جيانا كمن يشاهد معاقا يحاول الوقوف إلا انها ظلت صامتة وملاحظة لما يحث وهنا بدأ الأطفال في متابعة جيانا.
وبعد 3 أشهر حدث شيء.جلست جيانا على الكرسي وأوضحت انها لا تحمل شيئا ليشاهدوه بل تريد أن تروي لهم قصة ذهابها إلى معرض معين.ووقفت المعلمة. لقد تغير سلوك جيانا وتصرفاتها.فصوتها اصبح اعلى وجلستها اوثق واضحت تستمع للاسئلة وتعلق ومع ان روايتها كانت لاتزال مليئة بالتردد والبحث عن الكلمات الا انها كانت اكثر تفصيلا وحماسة.وبعد فترة تمكنت من الكتابة أيضا وطلبت أن تؤلف قصة عن رحلة إلى المريخ ويبو كما ترى المؤلفة ان الرواية الشفهية التي كانت تقوم بها جيانا فعلت شيئا مكنها من الكتابة .

خالد سيف الدين عاشور 02-10-2008 10:08 AM

فماذا عن الطلاب "السيئين"؟ ماذا عن الطلاب المتمردين والخارجين عن الأنظمة المدرسية والرافضين لأداء ما يُطلب منهم؟ماذا لو كان أحد ابنائك هكذا؟يشعر بأن المدرسة ليست مكانه؟ما تشريح هذه القضية؟ لِم يفعل ما يفعل؟( بل لم لا يفعل ما يفعل في المعتقل الذي يسمونه مدرسة؟)
كان ولد المؤلفة متمردا على هذا المكان الذي يسمونه مدرسة والذي يزعمون أنه مكانٌ للتعلم؟
ما الذي اكتشفته المعلمة أو الأم؟
لاحظت أن طريقته في معالجة المعلومات تخالف الطرق المتبعة في المدرسة.كيف؟ كان يقرأ الكتب بعناية واهتمام باحثا عن المعنى مفضلا الكشف عن الأفكار العميقة لا معرفة تفاصيل الشخصية والحبكة الروائية.كان يجد صعوبة في قراءة نصا ليجيب على أسئلة معينة.وكان يفكر في الأفكار الرئيسة بعمق وتشعب مما صعّب عليه أخذ أختبارات موضوعية(اختيارات وصح وخطأ وغيرها من تعهير الأسئلة كما قال نخله وهبه)كان يحب التقييم والتركيب لا التحليل وكان يرى الصورة الكبرى لا مكوناتها.لا يذكر التفاصيل ولا يؤدي الواجبات لأنه يرى أنها تجعل الموضوع تافها.ولم يكتب مواضيعه على ورق وشعر الكل بأنه كسول.
ومنذ طفولته كان لا يحب الذهاب إلى المدرسة بل البقاء في البيت وكانت أمه تشعر أن النظام التعليمي القائم ليس مناسبا له ولا يمكنه أن يجد مكنا لمثله.كان يقرأ ما يختاره هو لا ما تختاره المدرسة . ما العمل؟
إن محاولة السيطرة على الفصل يستهلك المعلمة ووقتها وجهدها الخ فقررت التعرف على هؤلاء الطلاب أكثر وأكثر وتوثيق ملاحظاتها بوعي كامل ؟ لماذا؟ وهنا بيت القصيد، لأنها شعرت بأنها قد تكون جزءا من المشكلة.(المعلم قد يكون جزءا من المشكلة إن لم يكن المشكلة كلها)
من "السيئون"؟
وجدت أنهم مبدعون جدا ومفكرون ويريدون مناهج دسمة، وكثيرٌ منهم حسّاسون(بالسين) ويحبون الصوت العالي والصراخ والدفع الخ ،والمدرسة مكان ممل لأنهم يتبعون أفكار غيرهم ويقاومون أي محاولة لجعل التعلم روتينيا أو منضبطا.
ألا يمكن أن يكون هذا التمرد مقاومة لطريقة التدريس ومواضيع الدروس وأنظمة المدارس والأسئلة السخيفة التي يطرحها المعلمون أو بعضُهم؟ ألا يمكن أن يكون محاولة لتحقيق الذات في مكان" تكسر فيه المجاديف" كما يقال ويقدم المعلمُ نفسه على انه الخبير والاستاذ ؟ ألا يمكن أن يكون إعلانا لوجود أناس لا يتعلمون بهذا الأسلوب وأنه لا بد من احترام تنوعهم واختلافهم واحترام وجود أناس سبقوا المدارس وطريقتها بخطوات كثيرة وعلى المدارس أن تلحق بهم لا العكس؟وأنهم باختزالهم في مدرسة يقضون على أجيال بدأت تعلم المجتمع أن المدرسة بوضعها الحالي مكان لا بد أن يحال إلى مزبلة التاريخ أو المتحف التاريخي.
وبدراسة هؤلاء الطلاب غيرت المعلمة طريقة تعاملها معهم وردات فعلها إزاءهم.فبدلا من النظر إليهم على أنهم عنصر تهديد، أضحت ترى احتياجاتهم كمتعلمين ووجهات نظرهم للعالم.وجدت ان ما يريدونه هو مشاركة كاملة في الفصل ونشاط ابداعي، تقول:" وفي النهاية أود أن يعرف هؤلاء الطلاب مدى قوة الانتماء والالتزام لخلق مجتمع تعلمي ديناميكي حيث يعملون لتحريك كثافة وتشويق مشاركة الكل لا الصراع لإثبات التفوق والسيطرة"
يتبع

خالد سيف الدين عاشور 03-10-2008 11:52 AM

"كمعلمة أطفال تعلمت أن اسئلة الأطفال تعكس جهدا لفهم عالمهم وأن قدرتهم على تشكيل نظريات عن أسئلتهم الصعبة تتجاوز توقعاتي . وباستخدام وسيلة التحدث عن العلوم و"يوميات"(ما يكتبونه في يومياتهم من ملاحظات وافكار الخ) العلوم، وجدتُ أن الأطفال يطورون طرقا لجعل تفكيرهم ظاهرا بالتحدث عنه ومن خلال رواياتهم. وبفعل هذا ،تمكنوا من توضيح ما يعرفونه ووسعوا استعدادهم لمعلومات جديدة ونظرات جديدة.كما انهم اكتسبوا هُوية كمفكرين في الحقل العلمي.وقدأادت كتابتهم وتحدثهم عن الافكار الصعبة، وبناء النظريات، وطرح الاسئلة الى تغير موقفهم كطلاب علوم وانتقلوا الى مرحلة تثمين دورهم كمفكرين وعارفين."
فرق شاسع بين الاستماع للعلوم والقيام بالتجارب العلمية والسؤال والبحث والربط بالواقع في البيت والشارع والظواهر الكونية الخ وترك المجال للطالب ليتحدث ويسجل ملاحظاته ويأتي بما له علاقة بالموضوع من بيته واتاحة الفرصة له للتفكير والتأمل والحيرة ليفهم ما يحيط به .
هذا ما تقوله معلمتنا تحت عنوان "كيف نجعل التفكير ظاهرا" بمعنى يمكن تتبع خطواته عندما يتحدث الطالب عن هذه الخطوات أو يقوم بها عمليا مع اتاحة الفرص للخطأ والمحاولة .
وعندما يتحدث الطالب فهو يتحدث عن عالمه ، عن الأشجار والبحار الخ ويستخدم أساليب مختلفة للتعبير عن هذا العالم وسيجد المعلمُ عالما عجيبا يتحدث عنه الأطفال ويدهشهم هذا العالم ويتأملونه بعقولهم التي لم تتقولب تماما بعد ولم تفقد دهشتها والدهشة علامة الإبداع في مجتمعات والجنون في مجتمعات أخرى.والتبلد علامة جمود في مجتمعات وعلامة نضج في مجتمعات أخرى.
السؤال الذي يحيرني:لماذا نحرص بجهد ونقيم المدارس ونضع المناهج ونصرف الملايين ونخرج معلمين ومعلمات لإخراس الطلاب ولجم تفكيرهم وتضييق الحياة أمامهم والاسراع بزراعة قوالبنا وأنماطنا في عقولهم وإلباسهم نظارتنا وحرمانهم من التجربة والمحاولة والبحث والاكتشاف؟ لماذا لا نستمع لهم ؟ لماذا تعلوا أصواتنا أصواتهم ولا نسمح لهم بمساحات من التفكير والكلام والسؤال الحر؟وهذا الحرص السخيف على الإجابة الصحيحة ألا نعلم أنه يحرم الطالب من الكلام والحركة الحرة بدنيا وذهنيا، وهذا الصوت الذي يسكت الكل ألا نعلم أنه يحرم الطلاب من التواصل المهم ؟
على المعلم أن يكشف عن طريقته في التفكير مع طلابه ويبين لهم أن طريقة تفكيره هدته إلى ما وصل إليه ثم يستمع لطرائقهم ويتعلم منها كما يتعلمون منه وكما يتعلم بعضهم من بعض. آن الأوان لهذه الأستاذية في المدارس أن تنتهي إن كانت تعني "انا أعرف كل شيء وأنتم جهلة وأنا الذي يقود العملية التعليمية ويلقنكم ما ينفعكم الخ" ولا بأس بل نطلب الأستاذية التي تفكر بجد أمام الطلاب وتحاول البحث عن الإجابة وتشرك الطلاب وتتعلم منهم ومعهم الخ.

خالد سيف الدين عاشور 05-10-2008 10:34 AM

في فصلها المعنون بـ"عقل الطفولة المرن" تتحدث عن نظرتنا للفن وأننا نعزو هذا العمل لفئة موهوبة من الناس فقط كما أننا نعلم أن كثيرا من الفنانين ينظرون إلى الطفولة كزمن يكون فيه التعبيرُ عن الفن في افضل مراحل النقاء وأن الفنانين يحاولون جاهدين استعادة تلك البساطة والوضوح التي يعبر بهما الأطفال.ومع ذلك فإن الكثير من الكبار لا يعطون فنونَ الأطفال اهتماما كافيا ولا يرون للفنون دورا في التعلم والتعليم كما أن الفصل بين الفن والحياة يبدأ بدخول الطفل المدرسة. تقول المؤلفة :"وبالنسبة لمعظم الأطفال، فإن هذا الفصل يمثل خسارة فرصِ التعبير في وقتٍ يكون فيه الطفلُ في وضع جاهزيةٍ عالية للتعلم حيث يحتاج لتوسعة لا لتضييق استراتيجياته في التواصل" مع الآخرين أو العالم. ففي هذا الوقت تتم – من فبل المدرسة والنظام التعليمي- تضييق جسور التواصل مع الآخرين بل تضييق تواصل الطالب مع نفسه ولهذا –ولم أذكر هذا- كتبت المؤلفة تحت عنوان كتابها"لغات التعلم" ما معناه: كيف يفهم الأطفال العالم بالكلام والكتابة والرقص والرسم والغناء.
فلماذا تعمد المدارس لتحجير الواسع وتضييق السبل وكسر الجسور. في الطالب إنسان يريد أن يتعلم ومتعطش للتعلم بفطرته ويريد أن يعبر عما تعلمه بفطرته . يريد أن يتعلم الرسم وبالرسم والرقص وبالرقص والكتابة وبالكتابة والتمثيل وبالتمثيل والتاليف وبالتاليف والحوار وبالحوار والقصصص وبالقصص والألعاب وبالألعاب. إنه يريد أن يعبر عن روحه الوثابة بكل هذا ولكن........
وترى المؤلفة أن هذا الفصل بين الفن والحياة في المدرسة ليس طبيعيا لمعظم الطلاب ولا ترى أن النظرة الفنية خاصة بفئة من الناس.
ما الذي يحدث عندما يتمركز المنهج حول الفنون؟
1-يصبح الفن منهجا لاكتساب المعرفة
2-يصبح الفن مادة للدراسة
3-تصبح الفنون فرصا للتواصل مع الآخرين أو الفن كقصة.
ولاحظت المؤلفة أن الطفل في المدرسة يتم تعليمه أن طريقته الطبيعية في فهم العالم ليست مهمة ولا نافعة فعليه التخلي عن أقوى وسائله لجعل العالم ذا معنى وتبني الطريقة المدرسية حيث يسيطر المنطق والطريقة العلمية .

خالد سيف الدين عاشور 06-10-2008 09:03 AM

في المدرسة يتخلى الطفل عن كل اشكال التعبير ويتمسك باللغة فقط .لماذا؟
لأن المعلمين تعلموا أن التفكير يكون أكثرَ تعقيدا وتقدما عندما يقوم على نظام تواصل أساسه اللغة وهذا واضح في المدارس: كتب ودفاتر ولوحات ووسائل لتقديم الأفكار ومحاضرات الخ.فاللغة هي الوسيلة الوحيدة التي نطلب من الطالب استخدامها للتفاعل مع هذا العالم والتواصل معه والآخرين وهي الوسيلة الوحيدة التي نوصل بها ما عندنا إليه. ونثقل كاهل الطلاب بكلمات وكلمات لندخلهم عالم الكبار المحدود باللغة والألفاظ..وعالم الكبار لا يلتفت إلى ما يحمله عالم الصغار معهم من وسائل تعبيرية إبان دخولهم المدرسة وقبل تنميطهم ومأسستهم ومأسسة عقولهم وتحطيم كل شكل آخر من طرق التعبير عن محاولة فهمهم لهذا العالم كما كانوا يفعلون قبل المدرسة.
وتذكر المؤلفة ان فهمنا للتفكير اتسع عبر السنوات ونتفق الان عموما على ان العملية الابداعية هي جزء متمم لمراحل التفكير العليا.فاذا نظرنا الى الانجازات العلمية الكبرى نجد التفكيرَ الابداعي المرتبط بالخيال والتصور والمجاز متمما لها وان هذه العمليات مكنت المنجزين من الحصول على رؤىً جديدة. ومع ذلك تأبى المدارس إلا إعاقة الأطفال وتجريدهم من أشكال التعبير المختلفة لتحصرها في اللغة فقط .
"كمعلمة باحثة تمكنت من رؤية الصلة بين عمل الاطفال في الفنون واستخدامهم المختلف للغة في اجواء تعليمية اخرى.وفي اول 3 سنوات من تجميع المعلومات المتعلقة بالعلوم، ظننت ان ذلك العمل منفصل عن عملي في الفنون والتعلم.ثم تبين لي أن ما يفعله الطلابُ بالكلام يفعلونه بالفن فقد كانوا يلامسون قدرة قوية جدا للتفكير في الأمور الصعبة مستخدمين اللغة المجازية والأمثلة الخ وهذا النوع من التفكير يشبه ما رأيت الأطفالَ يفعلونه عندما استخدموا الفنون لحل المشكلات التي تواجههم في عالم الأفكار. فالفنون تتيحُ ما لا تتيحه اللغة وتعطي فرصة أكبر للدراسة مع الأطفال.
وقد اطلعت على كتاب آخرStudio Thinking عنوانه بالعربي"تفكير الاستديو. الفوائد الحقيقية لتعليم الفنون البصرية" وهي دراسة طبقت في استديو أو مساحة واسعة أو فصل دراسي خاص بالفنون وهدفه : ما أنواع التفكيرالتي يتم تعليمها في هذا الفصل.فبالإضافة للحِرف التي يتعلمها الطلاب ، يتعلمون مهارات أخرى كذلك. وقد وضع الباحثون الذي ألفوا الدراسة وكانوا مع الطلاب قائمة بثمانية عادات عقلية(أسموها: عادات الاستديو العقلية) وهي:
تنمية المهارة الحرفية
المثابرة
التخيل والتصور
التعبير
الملاحظة والمراقبة
التفكير
الاكتشاف
فهمُ عالم الفن

وتبقى اسئلة مهمة: هل ما ينميه الطلاب من عادات عقلية في الاستديو تشبه ما ينميه الطلاب من عادات عقلية في الفصول الأكاديمية ؟
وهل ما يتعلمه الطالب من مثابرة في الاستديو يُعينه في كتابة مقال مثلا؟
وهل ما يطوره الطلاب هنا من ملاحظة يُعينهم في درس أحياء يراقبون فيه أمرا ما بالمجهر؟
كل هذا يحتاج إلى بحوث ودراسات كما يقرر المؤلفون.

خالد سيف الدين عاشور 06-10-2008 11:25 AM

تثمين الصمت سمة من أربع سمات للغة التي ينبغي أن ينتبه لها المعلمون والمعلمات في رأي المؤلفة.
دُعيت المؤلفة إلى حلقة دراسية تهتم بما يقوله الطلابُ والقيام بالبحوث في الفصل الدراسي بمعنى كيف تكون معلما وباحثا في الوقت نفسه كما اشارت المؤلفة في بداية كتابها.ووصفت المؤلفة إيقاع الحلقة الدراسية بأنه كان بـ.......طـــــ.........يــــــئـــــــــــاً جــــــ.........د.........اً. يتخللها لحظات كثيرة من الصمت . وكان الحديث بطيئا.وظنت المؤلفة التي ألِفت السرعة في الحديث أن سبب البطئ هو عدم وجود الكثير مما يمكن أن يقال إلا أنه تبين لها أن السببب هو الاستخدام الحذر للغة وأن الكل عنده الكثير ليقوله.وبالتدريج كما تقول دخل هذا النوع من الصمت إلى عملها في فصلها الدراسي. وطبقت المعلمة الصمت في فصولها مع الطلاب لتعطيهم مساحة واسعة للتعلم والاكتشاف والبحث وإجابة أسئلتهم بأنفسهم وبدون التدخل الكبير والصوت المرتفع للمعلم الذي يسكت صوت الطالب الخارجي والداخلي ويجعله أسيرا لصوت المعلم ورهنا لإشارته. إنه الصمت مع الملاحظة والمراقبة والبحث(المعلم –الطالب-الباحث) والتعلم وكما قلت اتاحة الفرص ليعبر الطلاب عن فهمهم لا باللغة وحدها ومحاولة رؤية التناغم في ما نسميه فوضى الطلاب في الفصل.
تقول المؤلفة:"والآن، ومع أن رحلتي بدأت لتوها، ارتاح لوجود مسافات بين الكلمات. وأرى أن وجود مساحة صغيرة للتفكير في حدود التحدث في الفصل وفحص هذه الحدود يتيح للطلاب والمعلمين الانتقال من الموجود إلى الممكن..."

والسمة الثانية هي : استخدام اللغة بوعي.واللغة هنا لا تعني الألفاظ فقط بل كل ما نفعل وما لا نفعل بل الصمت لغة . والأطفال في الفصل يراقبون ما تقوله المعلمة وما تفعله ويراقبون نظراتها وعبوسها أو ابتسامتها وكيف تستجيب لما يقول أو يفعل الطالبات بل يراقب الأطفال صمتها كذلك. وذكرت المعلمة قصة طفلة يابانية التحقت بفصلها وكان أبوها يحضرها كل يوم وظلت أسبوعين كاملين تبكي وتصرخ محاولة التمسك بيدي أبيها- فالفطام هنا صعب جدا خاصة أنها أجنبية فهي من اليابان- ويحاول الأب الإفلات والذهاب إلى عمله وتتولى المعلمة الباقي وتحاول الحفاظ على هدوئها وتضع الفتاة في عبها ويلاطفها الأطفال الآخرون ولاحظت المعلمة أن الأطفال الآخرين كانوا يلاحظون ويراقبون كيف تعامل المعلمة الطفلة اليابانية وكانت المعلمة تحترم هذا وكانت إذا أرادت القيام بتصرف ما كاللحاق بالطفلة الهاربة من الفصل إلى الدرج تعلمهم بما ستفعل ومع مضي الوقت تغير حال الفتاة وبدأت بالمشاركة وهكذا.
(وهذا ذكرني بابنتي- وهي الآن في الجامعة- عندما أدخلتها الصف الأول وبكت عند باب المدرسة فما كان من المديرة " العظيمة" إلا أن صفعتها على وجهها " وحُلت" المشكلة. ماذا فعلتُ أنا؟ للأسف ، لا شيء ولا زلت أندم لأني سكت. واذكر ابنتي الأخرى التي جعلتني- هداها الله- جَدا، عندما أدخلتها الصف الأول في" هنجر" أقصد مدرسة ابتدائية مُستأجرة وقد سُقفت مساحة الفناء بالهنجر زيادة في إدخال البهجة على الطالبات الصغيرات(خيبة) وكانت تبكي كل يوم عندما أنزلها من السيارة فتمتد يد نحوها -"ويد تمتد نحوي"من الأطلال لأم كلثوم مع الفارق- وتسحبها إلى الداخل ويبكي قلبي ألما إلى أن ألحقناها بفضل والدي رحمه الله بمدرسة خاصة فأصبحت تنزل من السيارة والابتسامة على وجهها فيبتسم قلبي. رحمك الله والدي. )
إن الطالبة تتعلم من ثقافة المدرسة وجوها العام والتفاعل بين أعضائها وكيف يهشّ بَوّابُ المدرسة على غنمه بعصاه وكيف يصرخ الكل في وجهها –وهن الجنس اللطيف-الخ مما يحدث في تلك التي يسمونها مدارس للتعليم، أضعافَ أضعاف ما تتعلمه من المقررات الدراسية. وفي فمي ماء.

خالد سيف الدين عاشور 07-10-2008 08:41 AM

وأما السمة الثالثة فهي استخدام اللغة في سياق واقعي ومرتبط بعالم الأطفال.فالأطفال عندكا يتحدثون ويروون قصصهم ويمثلونها ويرسمون مشاعرهم وكل هذه ألسن ولغات(الكتابة والرقص والتمثيل والرسم) فإنهم يستخدمون اللغة مرتبطة بواقعهم ويحسون بقيمتها لأنها تحدث الأثر في نفوس وعقول الآخرين وتنقل لهم تجارب جديدة من بيئات مختلفة فيعرف الطالب قوة الكلمة أو الرسمة الخ.
تحكي المؤلفة عن طفلة اضطرت للإنتقال مع أمها إلى مدرسة أخرى لأسباب مادية وتحكي عن الخسارة التي شعرت بها والطلاب وتقول:" كل واحد منا شارك بمستوى معين في هذه المناقشات بالاستماع إلى قصص إماني –وهذا إسم الفتاة- والاستجابة لقصصها وإشراكها في قصصنا.وفي النهاية ، اختلطت القصص وفهمنا الأشياء التي درسناها كمجموعة بطريقة جمعية.وعندما يتم وضع المناهج في سياق واقعي ...............وعندما تُعطى مساحة لللروايات التي يرويها الأطفال لتحظى بالتوضيح والمشاركة فإن النتيجة هي نوع من المعرفة لها معنى عميق في نفوس الطلاب"

والسمة الرابعة هي اكتشاف نصوص متعددة:
وذلك بتوثيق نصوص الأطفال وقصصهم والاطلاع عليها والاهتمام بها وهذا يساعد المعلمين على التعليم الأفضل .إن قراءة مواضيع تعبير مزيفة يمليها المعلم على الطالب ليأخذ الطالبُ علامة والاطلاع على رسومات الطالب التي لا يُسمح له فيها بالتعبير عن نفسه بصدق ولا يجد الجو الذي لا ينظر لرسمته بسخرية ، إن هذا وذاك لا يساعدان المعلم على معرفة الطالب ولا الطالب على معرفة نفسه ولا المعلم على اكتشاف نفسه من خلال أعمال طلابه والتعلم منها ولا المعلم على اكتشاف الطلاب كما هم لا كما يريدهم هو أو يريدهم غيرُه أن يكونوا حتى يظهر هو وغيره كذبا بصورة لائقة على حساب التعلم الحقيقي وعلى حساب الأطفال الذين جاءوا إلى المدرسة يحدوهم الأمل في المعرفة .

واختم بكلمة أود أن أقولها وهي ان المدارس بوضعها الحالي تضيق تفكير الطلاب في العالم حولهم وتضيق المستقبلات لدى الأطفال والرموز التي بها يشفرون العالم حولهم وتعيد انتاج نسخا مكررة وطبعات ليست مزيدة ولا منقحة من الطلاب ونماذج وقوالب تزيد العدد لا النوعية كما أنها لا تتيح لهم التفكير إلا للوصول إلى ما نريد وتعطيهم الإجابات كلها-كما نزعم-وتحطم معنى التعلم في أذهانهم وحب المعرفة والتشويق. ودمتم.

خالد سيف الدين عاشور 07-10-2008 01:01 PM

كتاب "كيف يخفق الأطفال" ألفه جون هالت (1927-1985)وهو مؤلف طكيف يتعلم الأطفال". وبعد المقدمتين هناك
1-استراتيجية
2-الخوف والإخفاق
3-التعلم الحقيقي
4-كيف يتخفق المدارس
5-ملخص

والجيد في الكتاب أن المؤلف بعد طباعة ملاحظاته بتواريخها في خمسينات وستينات القرن العشرين أضاف في الثمانينات تعليقات ومراجعات ووضع إشارة تبين ما أضافه في الثمانينات حتى يميز القارئ بين القديم من كلامه والجديد.والكتاب ملاحظات عن التعلم بعد متابعة من المؤلف لأطفال يتعلمون ويحاولون التعلم في أجواء مختلفة.
"الذكاء أمر غامض"هكذا بدأ المؤلف ملاحظة 18 فبراير 1958 وتحدث عما يُقال عن استخدام الإنسان لجزء من طاقته الذهنية وأن البعض يولد أذكى من البعض ويذكر أنه لا يصعب عليك أن تصدق هذا إذا كان اتصالك واحتكاكك بالطلاب لا يتم إلا في الفصل أو غرفة التقييم النفسي أما إذا كنت من الذي يحتكون بالطلاب في مدارس صغيرة وفي أماكن مختلفة كالملاعب ومواقف مختلفة في حيواتهم الخاصة فستخرج بنتيجة ان البعض يكون في مواقف معينة أكثر ذكاءا من مواقف أخرى. ليه؟؟لماذا نرى التحليل والخيال والملاحظة من طالب في ظروف معينة ولا نرى ذلك من الطالب نفسه في الفصل؟لماذا؟ هذا سؤال مهم وستجد إجابات مختلفة كما ستجد حلولا مختلفة لدى بعض المعلمين.وسيحاول المؤلف الإجابة عليه.وستأتي الإجابة لاحقا.
ويدخل المؤلف فصلا ابتدائيا ليلاحظ الطلاب وكيف يتعلمون وكيف يخفقون ولماذا فيسجل الملاحظة التالية:"لا يمكنك أن تعرف ما يفعله الطالب في الفصل بالنظر إليه فقط عندما تنادي إسمه(ليجيب على سؤال مثلا) لا بد أن تلاحظه لأوقات طويلة بدون أن يعلم"
كما لاحظ المؤلف أن كثيرا من الطلاب كانوا في الفصل بقوالبهم لا بقلوبهم والذين كانوا يتابعون شرح المعلم قلة من الطلاب أما الكثرة فكانت بأحلام اليقظة في أماكن أخرى أو مشغولين بأمور لا علاقة لها بما يفعله المعلم ولا يلفت انتباههم ويعيدهم من أحلامهم إلا إذا وقعت مشكلة في الفصل أو سُخر من طالب لأن إجابته ليست صحيحة "واستمروا في أحلام اليقظة بغض النظر عن عدد المرات التي نبهوا فيها وأحرجوا ، لأن الفصل، بالرغم من محاولاتنا لأن نجعله آمنا ومشوقا ، كان مكانا مُملا، مُربكا وخطرا يهرب منه الطلابُ. وأحلام اليقظه هي الطريقة الوحيدة للهرب"

خالد سيف الدين عاشور 07-10-2008 01:57 PM

تصور شخصا يدخل غابة في الليل حاملا كشافا قويا في يده وعندما يسلطه على حيوانات معينة فإنها تعي ذلك ولا تسلك المسلك الذي تسلكه بعيدا عن الضوء وفي الظلام وهو بهذا لي يستطيع التعرف على حياة الغبة بعيدا عن كشافه وفي الظلام.
والطلاب كذلك يعون متى يسلط المعلم ضوءه عليهم أو على أحدهم فيسلكون مسلكا يريده هو لا المسلك الذي يسلكونه بعيدا عن انتباهه وبالتالي لن يعرفهم.
والحل؟

1-لا بد ان يعد المعلم مكانا-مساحة مادية وذهنية وعاطفية-يستطيع الطلاب ان يعيشوا فيه حياة مناسبة
2-عليه ان يرى ما يفعله الطلاب في هذه المساحة ليعرف من هم. ومعرفتهم لا تكون بان يضيق هذه المساحة او بان يلغيها وى بالاستماع لما يقوله المعلمون الاخرون عن الطلاب ولا برؤية شهاداتهم الخ. يقول المؤلف:"إذا نظرنا للطلاب فقط لنرى إن كانوا يفعلون ما نطلبه منهم ام لا فالاحتمال الاكبر اننا لن نرى الأشياء المهمة والمشوقة فيهم" وعندما بدأ جون هالت بإعطاء الطلاب مساحة عاطفية وذهنية بدأ يتعلم منهم ويعرفهم ويتعرف على خبراتهم "كان عليهم ان يعلموني قبل ان ابدا بتعليمهم" ولذلك عندما عرف عن طالبة تجد صعوبة في القراءة انها تحب الخيول احضر لها قصة عن الخيول واحبت القصة وادى هذا الى تجاوز مشكلتها في القراءة "التي كانت غالبا الخوف من انها لا تستطيع القراءة والخجل الذي ستشعر به لو ثبت هذا" (وأرجو أن يقرأ هذا الكلام المهتمين بصعوبات التعلم)
واعجبني تعريف المؤلف للمدرسة بأنها :"مكان يجعلونك تذهب إليه، و يطلبون منك فيه القيام بأشياء معينة، و يحاولون فيه أن يجعلوا حياتك شقية إذا لم تفعل ما يطلبوه منك أو لم تفعله بشكل صحيح" وعمل المدرسة الأساسي بالنسبة للأطفال –وهذا واضح- ليس التعلم بقدر ما هو انجاز المهمات المطلوبة منهم باقل جهد ممكن وبغير بهجة على الاطلاق وكل مهمة هي نهاية بحد ذاتها وعليهم التخلص منها بأي أسلوب ولو كان بالغش وبالتالي فالمدرسة مكان ملائم للمنتجين –كما سماهم-أي الذين يقدمون الإجابة الصحيحة بأي وسيلة ولكنها لا تصلح للمفكرين على الإطلاق.
وتعلم المؤلف من تجربة مع طفلة كيف يستطيع الطلاب في المدرسة أن يجعلوا غيرهم يقوم بالمهمات المنوطة بهم.وهم ممتازون في هذه الاستراتيجيات. فيذكر أنه في يوم من الأيام بدأ بطرح أسئلة على طفلة لتجيب عليها وكان يظن أنه بعمله هذا يحثها على التفكير للإجابة إلا أنها كانت تواجه أسئلته بصمت فينتقل إلى سؤال أسهل وهكذا إلى ان انتبه لما تفعل(صادوه). لقد تعلمت الفتاة كيف تجعله يقوم بعملها.

خالد سيف الدين عاشور 07-10-2008 05:11 PM

أهي تقنيات التفكير؟ يعترف المؤلفُ جون هالت بأنه كان يظن بأن هذا هو الذي يميز المتفوقين عن "السيئين"، فالمتفوقون في المدرسة يستخدمون تقنيات في التفكير لا يستخدمها ولا يملكها" السيؤون"، ثم تبين له كما يذكر أن الأمر ليس كذلك.الأمر هو ان" السيئين" كانوا يقومون بأشياء مختلفة وكانوا يرون المدرسة ومهمتهم فيها بشكل مختلف. فهي مكان خطر وعليهم لا التعلم، بل الهرب من هذا المكان الخطر بالنسبة لهم والخطورة قد لا تكون بدنية بل نفسية ومعنوية. ثم يذكر قصة أود أن يطلع عليه المهتمون بتصنيف الطلاب وفق مقاييس معينة والمهتمون بصعوبات التعلم . فقد كان المؤلف مع أعماله الأخرى مدرس قراءة خاص أي يهتم بمن يعاني من صعوبة في القراءة وأرسل إليه طفلٌ يبلغ السابعة من عمره كان يقاوم محاولات تعليمه القراءة. وكان المؤلف قد اقترح أن يستخدموا أداة تعطي لونا لكل صوت من أصوات اللغة الإنجليزية وفعلا بدأ ياستخدام هذه الوسيلة مع المقاوِم وتبين له أن الطفل يقرأ وقد قرأ عدة كلمات مثل :"قال"،" كال"،" جال" مثلا وعندما قدم له" سال" نطقها :" فال". ليه؟؟ (ما كنا كويسين) ما الذي جعله يخطئ وما الحل؟ ثم تبين للمؤلف بعد مدة ان الطفل لم يخطئ بل كان يغير الموقف من موقف يقوم فيه بمهمة يطلبها منه إلى موقف يستريح فيه ويزيح المعلمَ عن كاهله ويجعله في حَيرة من أمره. بمعنى آخر ، الكرة في ملعب المعلم الآن والذي يدير اللعبة هو الطفل وليس المعلم، ويود الطفل الآن ان يعرف ما الذي سيفعله المعلمُ عندما يخطئ. فغير المؤلفُ استراتيجيته وأصبح إذا أخطأ الطفلُ فقال "فال" بدلا من "سال" يسكت ولا ينظر إليه ولا يقوم بأي حركة مما يجعل الطفل يعيد النظر بلا ضغط وينطقها بشكل صحيح. فالطفل كما تبين يستطيع القراءة إلا أنه لا يريد القراءة.
ويذكر المؤلف أنه كان من الأفضل له وللطفل لو أنهما قرءا بصوت مرتفع من كتاب يختاره الطفل بنفسه أو يختاره ويقرؤه وحده بصمت وبلا تعليق من المؤلف ولا شرح إلا إذا سأله الطفل.
ويرى المؤلف أن هناك سؤالاً لا نسأله إلا نادرا وهو: ما الذي يفعله المعلمون ويرون أنه يحقق التعلم وما الذي لا يساعد على التعلم بل يعيق التعلم؟ وهذا السؤال المهم لا يسأله المعلمون أنفسهم إلا نادرا جدا والعجيب أن من المعلمين من يكرر اسلوبه في التعليم سنوات وسنوات ويرى نتيجة سلبية ومع ذلك لا يغير شيئا والسؤال هو لماذا نستغرب من عدم تعلم الطفل القراءة ومقاومته مثلا لذلك والمعلم يظل سنوات يحارب كل تغيير يمكن أن ينفعه وينفع طلابه. لماذا لا يستغرب المعلمُ عناده هو ومقاومته للتغيير والتعلم؟؟! لماذا يصر الواحد منا على تكرار ما يعيق التعلم والتعليم ؟
لماذا –ثانية – نكرر أسلوبنا المعيق والجواب هو أننا نظن – كما يرى المؤلف-أننا نعتقد أن التدرسي يُنتج، لا محالة، تعلما من قبل الطالب فإذا لم يتعلم فالمشكلة فيه لا فينا. أي بما أن المعلم يدخل الفصل ويشرح الدرس بأسلوبه فلا بد أن هذا يؤدي إلى تعلم الطلاب وهذا لزوم ما لا يلزم بكل تأكيد.
وختم المؤلف الفذ في رأيي الفصل بالحديث عن تفكيره في الطريقة التي يستطيع بها إدارة فصل يشعر به الطلابُ بالأمان ويستعيدون فيه ما كانوا يحسون به وهم صغار من تعطش للمعرفة . هذا هو عمل المعلم.

خالد سيف الدين عاشور 08-10-2008 08:19 AM

الخوف والإخفاق عنوان الفصل الثاني .
والحديث هنا لا عن العنف البدني الذي يخافه الطلابُ بل عن العنف الروحي كما اسماه المؤلف وهو السخرية والتهكم الصادران من الطلاب تجاه آخرين ومن المعلم نفسِه تجاه طلابه بكلماته أو بنظراته أو بابتسامة صفراء تغني عن كلمات وكلمات ولا شك أن هذا يزرع الخوف في قلوب كثير من الطلاب ويمنعهم من المحاولة ، محاولة الإجابة على الأسئلة أو المشاركة في الفصل بل من طرح الأسئلة إذا لم يفهم شيئا. فالجو مرعب وخطر بالنسبة لهم نفسيا وهذا يؤدي إلى الإخفاق أو قد يؤدي إليه.
ويذكر المؤلف أنه استلم فصلا الِف أن ينقل طلابُه للمعلم كل ما يفعله طلاب آخرون إلا أنهم مع هذا المعلم لم يجدوا آذانا صاغية فأوقفوا هذا المسلك . لقد أراد المعلم إعداد فصل آمن يطمئن إليه الطلاب ولا يحسون فيه بالخوف من معلمهم ومن سخريته وتهكمه وجو آمن كهذا هو الجو الذي يتيح للطلاب الحركة الحرة النفسية والذهنية والعاطفية بل والبدنية وبالتالي إزاحة ما يعيق التعلم وهو الخوف.
إلا أنه كان لا بد من أداة تعين معلمنا الفاضل جون هالت على تهدئة الفصل أحيانا ليشرح ما عنده فخرج بطريقة تعينه على هذا وهي أنه كان إذا أراد الهدوء كتب أول حرف من "هدوء"،"هـ" على زاوية من زوايا السبورة وأحاط الحرف بخط من جميع الجوانب وتم الاتفاق مع الطلاب على أنه بوصول الخط المحيط بالحرف إلى طرف السبورة عليهم بالهدوء وهذا ما حدث بالفعل وبين لهم بجملة كتبها المقصود بهذا الحرف والقاعدة التي على الفصل اتباعها وأنه سيدع علامة أمام اسم كل طالب لا يلتزم بما تم الاتفاق عليه وعلى الطالب الذي وُضعت أمام اسمه علامة أن يكتب قاعدة الهدوء بعدد العلامات التي وُضعت أمام اسمه وبالتالي يُحرم ولوفترة وجيزة من النزول إلى الساحة في الفسحة.
وهل يمكن أن يمرر بعضُ الطلاب الموضوع بلا اختبار واستفزاز؟ لا طبعا وهذا ما حدث من قبل البعض إذ واصلوا الكلام بصوت مرتفع بعد وصول الخط المحيط بالحرف إلى نهاية السبورة فبدأ المعلمُ بوضع علامات أمام أسمائهم ولكنهم لم يتوقفوا فادرك المعلم الموقف وتوقف عن الكتابة وبين لهم أن باستطاعتهم تدمير هذه القاعدة وان هذه القاعدة تعمل فقط لأنهم يرون أنها الأنسب وإذا رأوا بديلا فليتقدموا به أو سيلجأ المعلم إلى أساليب أخرى، فما كان من الطلاب إلا ان اختاروا هذه القاعدة ورأوا أنها الأنسب فوعدهم بالبداية من جديد ومسح العلامات التي سجلها.
إن الطالب يحب أن يشعر بالانتماء ولن يشعر به إذا لم يشارك في قرارات الفصل وإذا لم تعط له خيارات وإذا لم يكن صوته مسموعا ويؤخذ به وإذا لم يشعر بأن الفصل فصله لا فصل المعلم فقط.
يقول المؤلف:"إلا أن أفكار النظام في مدارس كثيرة هي أن النظام يجب أن يقوم على التخويف والتهديد والعقوبة .وهؤلاء يفضلون قواعد للنظام مبنية على الخوف ولا تعمل على قواعد قائمة على تعاون الطلاب وتعمل
"

خالد سيف الدين عاشور 08-10-2008 09:17 AM

هل الكبار هم الذين فرضوا فكرتي النجاح والإخفاق على الأطفال؟
هذا ما يرجحه المؤلف فالطفل عندما يبدأ المشي ويسقط ويقوم أو طفل السن السابع عندما يحاول تعلم ركوب الدراجة ويسقط لا يقول كلما سقط"لقد أخفقت ثانية" بل لعله يقول"حاول ثانية "( لا توجد في قاموسه هذه الكلمات ولعلها ليست موجودة كمعنى ). وعندما يمشي الطفل ويركب الآخرُ الدراجة بشكل جيد بالنسبة له فإنه يقول :"انا الآن أمشي. أنا الان أقود الدراجة"، فالبهجة في العملية نفسها وليست في فكرة النجاح. وظني بل يقيني أن ثقافة النجاح والإخفاق المنتشرة في المدارس والبيوت هي السبب في حرمان الطفل من البهجة ،بهجة المحاولة بدون تصنيفها تحت نجاح ورسوب أو إخفاق، ولهذا أحرص أنا في بيتي مع ابنتي الصغيرة سامية على أن أمنع الآخرين الكبار من فرض النجاح والإخفاق عليها(حلو عن سماها) وتركها تستمتع باللعب بالطريقة التي تختارها فلا أحب سلبها روح البهجة والمرح التي سيتم سلبها إياها إبان المدرسة مع ""الخبراء"".
يقول المؤلف:"ان الاطفال الذين يبدأون القيام بشيء ما كابنتي ذات الخمس سنوات التي بدأت تتعلم عزفَ الكمان، لا تفكر بلغة النجاح او الاخفاق بل الجهد والمغامرة. ولا يظهر الخط الفاصل بين النجاح والاخفاق الا اذا اصبح ارضاء الكبار مهما."
ونقطة مهمة هنا وهي لماذا "يخفق" الأطفال أحيانا ؟وخاصة في المدارس؟
هنا تجربة جديرة بالانتباه:
ماذا فعلت معلمة الرياضيات لتوفير الجو الآمن في الفصل للطلاب والطالبات؟
وضعت الكثير من أوراق الأنشطة وكل ورقة تتعامل مع مسألة رياضية.ووضعت الكثير من النسخ لهذه الأوراق في درجها ونموذج لكل مسالة في كتالوج على مكتبها وعلى الطالبة أن تختار ما يناسبها من أوراق ومسائل.ولمت تقم الطالبات بكل هذا طمعا في الحصول على درجات أو لإرضاء المعلمة بل كان عملهن الخاص.

يرى المؤلف أنه لا بد من وضع حد للتوتر الذي يصيب الأطفال بسببنا.وإذا لم نفعل ، فسيضعون الحدود هم بعدم الانتباه وقول:"لا أفهم".
"ولهذا فإن اشخاصا مثل" جاتجنو" الذي يقوم بجولات لتقديم دروس رياضيات كنماذج، يحصل على نتائج ممتازة. فالأطفال يعرفون بأن هذه ليست مدرسة حقيقية وأن هذا الغريب ليس معلما وأنهم إذا أخطأوا فلن يتضرروا. وفي الأحوال كلها سينتهي كل شيء ويغادرهم جاتجنو.وبالتحرر من القلق ، يستخدمون أدمغتهم.."

خالد سيف الدين عاشور 08-10-2008 02:02 PM

ألا يوجد مكان في العالم لا يشعر فيه المخطئ بالعار؟أهي ثقافة تعيشها كل المجتمعات؟ هي ثقافة المدرسة بلا شك فأول درس يتعلمه الطفل هناك هو الخجل من أخطائه فواحد+ واحد=2 وليس 3 و 2×3=6 وليس 7 وفلان مات عام 376هـ وليس 377 هـ .(خيبة)
ثم ما قصة المدح الذي يكيله المعلمُ- والأبُ والأم- للطفل؟ يرى المؤلفُ أنّ نظرة الطفل لنفسه على المحك عندما تطلب منه القيام بعملٍ ما مشفوعا بقولك:"وأنت طفل عاقل وذكي الخ فيمكنك القيام بهذا العمل" فماذا لو أنه لم يقم به؟؟؟ أيعني هذا أنه ليس ذكيا؟؟ما الرسالة هنا التي سيتلقاها؟
(وكثير من الناس يرى أن التشجيع ينحصر في الثناء والمدح بعد أو قبل العمل الجيد وقد وجدت معلمين كثر يوقعون على دفاتر الطلاب بعبارات مبالغ فيها وقد يكون الطالب قد غش الواجب أو العمل الذي كُلف به(ومن الأمور التي كنت استاء منها ما يُسمى بـ "الوسيلة التوضيحية!" فالمعلم يطلب من الطالب وسيلة وهو يعلم أن الطالب سيطلب من خطاط القيام بها ويفعل هذا الطالبُ ويكتب اسفلها: عمل الطالب: فلان وإشراف المعلم: فلان، ولا الطالب أعدها بل اشتراها ولم يشرف المعلمُ على شيئ ثم يعطيه علامة بل تطلب ابنتي مني مالا لتزيين الفصل لتأخذ علامة مشاركة من المعلمة "الفاضلة" فأي خيبة نعلم هؤلاء الطلاب والأطفال؟؟)
هل يحتاج الأطفال لكل هذا الكذب أقصد المدح والثناء ؟ إذا أدى الطالب عملا هل يحتاج لأن نخبره بأنه أدى عملا جيدا؟ هو يعرف ذلك كما يقول المؤلف.ألسنا بهذا المديح نمدح أنفسنا ونسرق بهجته ونجعله مستقبلا يعتمد على ما سنقوله منه(شاهدت طلابا ينقلون من زملائهم الأجوبة حرفيا ويذهبون إلى المعلم ليصححها فيثني عليهم فينتشون بهذا الثناء وهم- ولعله هو كذلك- يعلمون أنه غشوا الإجابات فأي رسائل نرسل هنا ثم نحدثهم عن الصدق والأمانة )

ما الذي نفعله كمعلمين؟( وكنت أنا معلم لغة إنجليزية. وليتني تعلمت الكثير مما أعرفه اليوم. وأرى أنها-أي تدريس الإنجليزية بالشكل الحالي- مضيعة للوقت والجهد والمال فإما أن يبدأوا" إكسابها الطلاب" من الصغر وإما أن يتجهوا للتعريب ويلغوا الإنجليزية من المدارس . وقد رأيت بنفسي طفلة في الرابعة من عمرها تتحدث الإنجليزية والعربية والأوردو بلا معلمات ولا كتب ولا مدح ولا توبيخ وهناك تجارب أخرى تبين أن ما يحدث من تعليم اللغة في مدارسنا لا فائدة منه ولكن كما قال اينشتاين ما معناه أنّ المجنون هو الذي يكرر العمل نفسه ويتوقع نتائج مختلفة)
ما الذي نفعله كمعلمين؟؟؟
للحديث بقية


الساعة الآن 10:32 AM.

Powered by vBulletin® Version 3.8.4
Copyright ©2000 - 2014, Jelsoft Enterprises Ltd.